« Et pour quelques hectares de plus », ou comment la France est bétonnée

Avec 29 millions d’hectares de terres cultivables, la France est la première puissance agricole d’Europe. Mais cette superficie ne cesse de se réduire : chaque année, dans l’Hexagone, 60 000 hectares de terres agricoles sont transformées en hypermarchés, en stades de football, en immeubles de bureaux ou en parking. A ce rythme là, deux millions d’hectares de ces terres auront disparu d’ici à 2050.

Aux confins du Loiret, du département du Rhône et de la Vendée, Nicolas Vescovacci a sillonné la France pendant six mois à la rencontre de ceux qui grignotent la France des territoires.

France 5

En France 26 mètres carrés de terres fertiles disparaissent chaque seconde et 82 000 hectares sont transformés chaque année en hypermarchés, immeubles de bureaux ou décharges publiques...
En France 26 mètres carrés de terres fertiles disparaissent chaque seconde et 82 000 hectares sont transformés chaque année en hypermarchés, immeubles de bureaux ou décharges publiques…

Suède : éleveurs de rennes contre mineurs

Ardeur extractiviste en Suède –  Éleveurs de rennes contre mineurs (Le Monde diplomatique, décembre 2016)

Dans le Grand Nord suédois, les relations se tendent entre les partisans de l’ouverture de nouvelles mines et les populations saames. Viscéralement attaché à la préservation de la nature, ce peuple autochtone aspire à l’autodétermination. Le cadre légal suédois n’offrait pas cette possibilité ; mais une récente décision de justice pourrait changer la donne.

Quelques rennes broutent au bord de la route forestière. « Ceux-là sont des retardataires », explique M. Tor Lundberg Tuorda en ralentissant à leur hauteur. «

 C’est le printemps, ils rejoignent le troupeau sur les hauteurs [aux confins de la Suède et de la Norvège]. Les femelles viennent mettre bas chaque année sur la même montagne. C’est dans leurs gènes. »

Lui-même ne possède pas de rennes : seuls 10 % des Saames pratiquent encore l’élevage. Mais, à 55 ans, il connaît bien ces cervidés semi-domestiques, intimement liés à ce peuple autochtone d’Europe. Ce militant raconte comment l’état civil suédois l’identifiait jadis comme étant « Tor Lundberg » :

« Mes grands-parents étaient ce que j’appelle des “Saames invisibles ”. Ils étaient assimilés et portaient un nom suédois. À l’école, je n’ai appris que le suédois. Adulte, j’ai fait ce que j’appelle ma “décolonisation personnelle ” : j’ai appris la langue saame et repris le nom de mes ancêtres. »

M. Lundberg Tuorda arrête sa voiture, et nous poursuivons à pied sur le chemin forestier.

« Ça, ce n’est pas de la forêt, précise-t-il. Ce n’est que de la monoculture de pins et de bouleaux. Peu d’espèces, peu de biodiversité, donc peu à manger pour les rennes. »

En contrebas miroite un lac serti de tourbières. Notre guide désigne des restes de cabanes, des planches cloutées.

« Voilà, nous sommes à Kallak. C’est là que nous avons campé contre le projet de mine de fer, avant de nous faire déloger par la police. »

Plus loin, il indique des rondins couverts de mousse : les vestiges d’une ancienne cabane. Accrochées aux arbres alentour, des bandelettes bleu et jaune signalent qu’ils sont répertoriés par l’administration suédoise.

« La preuve que nous, les Saames, vivons ici depuis des temps immémoriaux. Dans notre ancienne religion, chaque arbre, chaque ruisseau avait une âme. Nous avons toujours vécu en harmonie avec la nature, sans quasiment y laisser de traces. L’industrie, elle, ne voit que le profit à court terme. Elle saccage tout. »

« Les partisans de la mine ne voient que le court terme »

Comté le plus grand (près de cent mille kilomètres carrés) et le plus septentrional de la Suède, Norrbotten est une terre d’éleveurs de rennes et de mineurs de fond. Près de 90 % du fer consommé dans l’Union européenne provient de son sous-sol. La compagnie publique LKAB se targue d’extraire chaque jour « l’équivalent de six tours Eiffel », ensuite exporté par chemin de fer jusqu’aux ports de Luleå, sur le golfe de Botnie, et de Narvik, sur la mer de Norvège : la fameuse « route du fer », qui fit l’objet d’âpres combats au début de la seconde guerre mondiale.

« Quinze barrages ont été construits sur la rivière Lule, notamment pour alimenter les trains en électricité. Pour nous, toutes ces activités industrielles sont du colonialisme. Kallak, c’est la mine de trop. »

À l’été 2013, des dizaines de Saames ont campé ici pour empêcher la compagnie minière britannique Beowulf de procéder à des forages. Ils ont reçu le soutien de militants altermondialistes et écologistes venus de tout le pays comme de l’étranger, ainsi que de représentants d’autres peuples autochtones, notamment des Mapuches du Chili. Afin de bloquer le chantier, ils avaient adopté une technique inventée par les antinucléaires allemands : s’enchaîner à des socles de béton coulés au milieu de la route.

La police les a expulsés, des forages de repérage ont eu lieu, mais la contestation continue. Au bourg de Jokkmokk, à une quarantaine de kilomètres de là, nous rencontrons M. Carl-Johan Utsi. Ce trentenaire est porte-parole de Sirjes, l’un des deux sameby (1) directement concernés par le projet de mine :

« Nous regroupons une centaine d’éleveurs, pour environ seize mille têtes de bétail qui pâturent, selon les saisons, des montagnes norvégiennes aux abords de la Baltique. »

Le sameby n’a qu’un droit d’usage sur ces terres, qui restent propriété de l’État. Mais il rejette catégoriquement le projet :

« Nous avons été clairs avec Beowulf : entre les barrages, les routes, les voies ferrées, les plantations, le tourisme, les éoliennes et les effets du réchauffement climatique, il n’y a pas de place pour davantage d’exploitation. Trop, c’est trop. La mine diviserait en parcelles les pâturages de nos rennes. Les partisans de la mine nous accusent d’être égoïstes, de ne penser qu’à notre mode de vie et à nos rennes. Au contraire : depuis des millénaires, nous vivons au plus près de la nature ; nous la comprenons mieux que la plupart des gens. Nous prenons davantage nos responsabilités et considérons le long terme : l’avenir de notre planète. Ceux qui sont favorables à la mine ne voient que le court terme : un emploi ou un profit. » Beowulf promet en effet « 250 emplois directs et autant d’emplois indirects ».

Chaque année, en février, Jokkmokk accueille plusieurs dizaines de milliers de touristes venus assister à une foire d’artisanat saame vieille de quatre siècles. Mais, hors saison, la bourgade de maisons en bois peintes au rouge de Falun (2) est assoupie. Certains voient dans la mine une occasion de relancer l’économie. Reste qu’il s’avère ardu de rencontrer une personne ouvertement favorable au projet. Le maire (social-démocrate) est « trop occupé » pour nous recevoir, tout comme le président (saame) de la coopérative des propriétaires forestiers, tentés, pour certains, de revendre leurs parcelles à Beowulf. Dans les rues, la plupart des passants abordés n’ont « pas le temps » de nous parler. Une famille accostée dans son jardin nous éclaire sur cette discrétion :

« On est pour la mine. Mais on ne peut pas dire ce qu’on pense, déclare une quinquagénaire. C’est une petite ville, tout le monde se connaît. Alors, n’écrivez rien qui puisse nous identifier : on ne veut pas se fâcher avec nos amis et nos collègues saames. On comprend leur point de vue, mais on a le nôtre. »

Deux points de vue, ou plutôt deux rapports au monde inconciliables. Notre interlocutrice raconte que ses grands-parents se voyaient comme des « pionniers ». Ils sont venus du sud dans les années 1920, lorsque Vattenfall, la compagnie d’électricité publique, « construisait des barrages sur la rivière Lule et donnait du travail à tous ». Depuis une vingtaine d’années, Jokkmokk périclite :

« La population diminue, le tourisme ne suffit pas à faire vivre la ville. Les jeunes migrent vers le sud. La mine permettrait de fixer les gens. »

La présence à Kallak de militants extérieurs à la région l’a agacée

: « On a vu dans les médias qu’il y avait des gens de Stockholm, et même des Anglais et des Allemands. Ils se sont emparés de notre problème, en ont fait leur problème et ont décidé à notre place ! Nous, on a besoin d’une grande entreprise qui investisse. Bien sûr, on préférerait l’ouverture d’un magasin Ikea, s’esclaffe-t-elle, suscitant les rires de ses proches ; mais c’est une mine qui veut s’installer. Alors, on prend ce qu’on a. On voudrait préserver la nature, mais a-t-on le choix ? »

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De jeunes intérimaires croisés un peu plus tard au café abondent en ce sens :

« On bosse de temps en temps pour Vattenfall, mais une mine nous apporterait plus de contrats », soupire l’un. Quant aux rennes, ajoute-t-il avec exaspération, « ils n’auront qu’à contourner la mine ! ».

Un autre reprend ses camarades lorsqu’ils parlent de « Saames » et emploie avec insistance le terme « Lapons », dont il ne peut ignorer la connotation péjorative (3)…

Très médiatisé en Suède, le projet Kallak sera-t-il mené à son terme ? En octobre 2015, l’Inspection nationale des mines a donné son aval, mais Stockholm garde depuis un silence prudent, au grand dam de Beowulf, qui lui a écrit à deux reprises (en novembre 2015 et en mars 2016). Selon plusieurs sources, le gouvernement jouerait la montre, tiraillé entre son électorat social-démocrate du Grand Nord (4) et ses alliés écologistes. D’autant que, entre la prospection et la première extraction, il faut compter une quinzaine d’années (5).

Déplacer le centre-ville pour éviter un affaissement

À deux cents kilomètres au nord se trouve Kiruna, plus grande mine de fer souterraine du monde. Au début du XXe siècle, cette ville-champignon a attiré des colons venus de toute la Suède. Aujourd’hui, LKAB fait travailler environ 2 000 des 18 000 habitants, sans compter un nombre indéterminé d’emplois indirects. La mine plonge à plus de 1 400 mètres de profondeur, sous les maisons. Afin d’éviter un affaissement — comme il s’en produit déjà dans la ville voisine de Malmberget —, le centre-ville de Kiruna va être déplacé de trois kilomètres ! Un déménagement pharaonique, à la perspective duquel les habitants semblent résignés :

« Sans mine, pas de ville, résume un jeune couple salarié de LKAB. Alors, s’il faut déplacer la ville pour continuer à travailler… »

La démesure de ce projet montre l’importance que le royaume accorde à son secteur minier.

« Cela a toujours été le cas, précise M. Andreas Lind, directeur business et développement du comté de Norrbotten. À la fin du xixe siècle, la construction de la voie ferrée Luleå-Narvik [afin d’exporter le minerai] avait monopolisé 13 % du budget national. »

En 1992, le premier ministre conservateur Carl Bildt a fait voter la loi sur les minerais (Minerallagen), qui a ouvert le secteur à la concurrence, incitant les compagnies étrangères à prospecter. Les permis sont depuis délivrés par l’Inspection nationale des mines (Bergsstaten), placée sous l’autorité de l’Institut d’études géologiques suédoises (SGU). Les détracteurs de cette loi dénoncent la part trop belle accordée aux industriels (6). Première nation minière de l’Union européenne, la Suède est déterminée à renforcer sa position. Un récent rapport gouvernemental l’assure : en 2030, pas moins de cinquante mines pourraient être en activité dans le pays, contre seize aujourd’hui (7) ; et 150 millions de tonnes de minerais (dont la moitié de fer) pourraient être extraites, contre 68 en 2011.

M. Lind justifie cette politique :

« L’Europe consomme 20 % du fer mondial, mais n’en produit que 4 %, dont les neuf dixièmes ici même. Mieux vaut que ce fer vienne de Suède, plutôt que de pays où les normes en termes d’environnement, de droit du travail et de droits humains sont moindres. Je vous assure que le gouvernement prend en considération l’environnement, qui passe avant la profitabilité de la mine. Certes, les projets auront un impact sur l’environnement, même minime. C’est, hélas, le prix à payer pour notre mode de vie. »

Il prend acte de l’opposition de « certains Saames », mais mise sur un compromis :

« La Suède est un pays de consensus. Ce qui se passe à Kallak est désolant, avec ces protestataires professionnels venus d’ailleurs qui ont polarisé la situation et tenté de faire du Norrbotten un champ de bataille. Nous devons trouver une solution pour faire coïncider les intérêts de chacun : ceux des éleveurs de rennes, ceux des mineurs, ceux de l’industrie et ceux du pays. »

Kiruna est également le siège du parlement saame de Suède. Le Sametinget, inauguré en 1993, quelques années après ses homologues norvégien et finlandais, est à la fois une assemblée élue et une agence gouvernementale. Pour être exact, il s’agit surtout d’une agence gouvernementale, comme le déplore Mme Marie Enoksson, sa porte-parole :

« Ne vous méprenez pas : le Sametinget est un parlement sans réel pouvoir. Nos trente et un élus se réunissent trois fois l’an. Ils peuvent exprimer leur opinion, mais l’État n’est pas obligé de les écouter. » La loi est d’ailleurs sans équivoque : « Malgré la désignation de “parlement”, il n’est pas question d’une institution qui agirait à la place de la Diète ou du conseil municipal, ou en concurrence avec ces institutions. »

« Environ neuf mille Saames majeurs sont enregistrés ici comme électeurs, détaille Mme Enoksson. Ils doivent prouver qu’ils parlent saame, ou qu’au moins un de leurs parents ou de leurs grands-parents le parle. Paradoxal, quand on sait que l’État a par le passé tout fait pour que notre langue disparaisse… »

Ce nombre représente entre la moitié et le quart des vingt mille à quarante mille Saames que compte le pays (8).

« Comme nous sommes aussi une agence gouvernementale, certains ne nous font pas confiance », poursuit Mme Enoksson. En tant qu’agence, le Sametinget gère « un budget de 38,5 millions de couronnes [4,1 millions d’euros], dévolu notamment aux activités culturelles, linguistiques et à l’élevage de rennes ».

« L’État ne nous a pas donné le droit de légiférer, seulement celui d’avoir des opinions », déplore Mme Hanna Sofi Utsi. Membre du parti saame écologiste Min Geaidnu (« notre voie »), elle est ancienne vice-présidente du Sametinget :

« Je suis pour l’autodétermination de notre peuple. Nous faisons partie de ce pays, nous sommes citoyens suédois, mais nous ne sommes pas suédois. Je veux donc que nous décidions de notre avenir et de nos affaires, comme le font par exemple les Inuits (9). » Elle ne juge pas pour autant le Sametinget superflu : « Nous en avons fait un instrument plus puissant que ne le voulait l’État. Nous avons obtenu des avancées, notamment sur la question de la langue saame. »

La Suède a signé la Déclaration des Nations unies sur les droits des peuples autochtones (Undrip, 2007), dont l’article 3 insiste sur le droit à l’autodétermination ; mais ce texte n’est pas contraignant. Surtout, le royaume n’a pas ratifié la convention 169 de l’Organisation internationale du travail (ILO 169, 1989), relative aux droits des peuples autochtones, au contrôle de leur terre… et de leur sous-sol : le dossier Kallak se trouve donc hors de portée du parlement saame.

« Le Sametinget n’a pas son mot à dire concernant Kallak, confirme Mme Enoksson. On ne peut pas intervenir dans le processus de décision. Seuls sont “consultés” les deux sameby concernés, Sirjes et Jåhkågasska. »

Coupe de cheveux iroquoise et regard d’acier, M. Rickard Länta est l’un des représentants du sameby de Jåhkågasska. Nous le rencontrons au congrès de l’Association nationale des Saames suédois (Svenska Samernas Riksförbund, SSR), qui regroupe les éleveurs de rennes, vêtus pour l’occasion de leurs chatoyants habits traditionnels. En cette fin mai, la SSR et le Sametinget organisent leurs réunions aux mêmes dates à Kiruna et à Östersund, à huit cents kilomètres de là. Ce qui en dit long sur la fraîcheur arctique de leurs relations… En résumé, le parlement saame reproche à la SSR de s’arc-bouter sur les seuls droits des éleveurs (10 % des Saames), et la SSR reproche au parlement sa double casquette. Concernant Kallak, M. Länta ne se montre guère optimiste, d’autant que d’autres sameby sont confrontés à des projets miniers : Semisjaur Njarg, Vapsten, Voernese…

« Ils [l’État et les industriels] ont le temps, estime M. Länta. Ils ouvriront cette mine. Quand le cours du fer grimpera, les gens ne verront plus que l’argent. Même certains Saames. » L’argent, insiste-t-il, n’est pas pour lui un but en soi : « Les rennes, c’est un mode de vie. Notre liberté ! »

Catogan et haute stature, M. Matti Berg préside, lui, le sameby de Girjas. Son nom et son visage sont connus dans toute la Suède. Le 3 février 2016, après six ans de procédure, son sameby et la SSR ont remporté une victoire judiciaire sans précédent contre l’État :

« Avant 1986, les Saames avaient le droit de décider qui pouvait pêcher et chasser sur leur territoire. Nous avons repris ce droit ! Nous allons décider de qui chasse et pêche sur nos terres. Et peut-être cela marquera-t-il un pas vers l’autodétermination. Vers le contrôle de nos terres et le rejet des mines. Dans mon sameby, plusieurs compagnies veulent prospecter. On doit pouvoir dire “non”. Vous autres Occidentaux mesurez tout en termes économiques. Mais, pour nous, une montagne a davantage de valeur intacte que défigurée par une mine. »

L’affaire a suscité d’âpres débats : le 11 juin 2015, cinquante-neuf chercheurs et universitaires suédois, inquiets de la tournure des débats dans le procès opposant la Suède au sameby de Girjas, ont publié une lettre ouverte dans le journal Dagens Nyheter accusant l’État d’user d’arguments ramenant à « l’ère de la biologie raciale ».

Réchauffement climatique, l’autre menace

Cette victoire judiciaire avive les tensions : au magasin d’articles de pêche de Kiruna, de jeunes clients se disent « soulagés que l’État fasse appel ».

« La pêche et la chasse, maugréent-ils, c’est la principale raison de s’installer ici. Alors, si les Saames l’emportent et qu’il y a jurisprudence, ils vont fixer eux-mêmes les tarifs des licences » — pour l’heure bon marché. « Qui est discriminé ?, commentent d’autres chasseurs et pêcheurs plus âgés. Pourquoi les Saames auraient-ils plus de droits que nous ? Parce que leurs ancêtres étaient là avant les nôtres ? On est tous nés ici ! »

Mais les éleveurs ont encore un autre adversaire : le réchauffement climatique.

« Désormais, détaille M. Länta, il pleut en hiver. L’eau gèle, il neige par-dessus, puis il pleut de nouveau. Les rennes creusent la neige pour se nourrir. Mais ils ne peuvent pas casser la glace. Alors on doit acheter de la nourriture… Ajoutez à cela les pertes dues aux prédateurs [lynx, ours et surtout gloutons], les collisions avec les voitures et les trains… Il faut à une famille un troupeau de six cents têtes pour vivre. Si vous en perdez 30 %, les naissances ne suffisent pas à compenser les pertes, et vous êtes fichu. Quand il n’y aura plus d’élevage, les Saames seront perdus. Comme les Amérindiens sans leurs bisons. Mes enfants veulent vivre comme moi, mais je ne sais pas s’ils le pourront. »

Le soleil de minuit berce Kiruna. Olaf, 21 ans, se désaltère au pub après une longue journée de labeur. Issu d’une famille d’éleveurs de rennes, ce Saame exhibe fièrement sur son téléphone une vidéo où, au volant d’une motoneige, il mène le troupeau familial. « Quatre cents têtes, précise-t-il. Mais c’est devenu difficile de vivre de l’élevage. Alors… » Il montre d’autres photos : cette fois, il conduit une excavatrice dans un tunnel.

« Je reviens juste de la mine. J’y travaille à mi-temps, confie-t-il, vaguement gêné. Pas le choix. Mais quand je suis au fond du puits, je ne pense qu’à une chose : mes montagnes et mes rennes. »

Les pressions exercées par le réchauffement climatique et les appétits miniers pourraient bien, à terme, avoir raison d’un élevage pratiqué depuis des millénaires.

Cédric Gouverneur – Journaliste.

(1) Regroupement économique d’éleveurs de rennes, associé à une aire de pâturage et de transhumance.

(2) Peinture suédoise fabriquée à partir des scories de la mine de cuivre de Falun.

(3) Le terme « Saame », « Sâme » ou « Sámi » s’est substitué à « Lapon », péjoratif. La région étant connue à l’étranger sous le nom de « Laponie », ce dernier terme reste cependant en usage, même si les Saames appellent leur territoire « Sápmi ».

(4) Dans le Grand Nord (comté de Norrbotten), les sociaux-démocrates ont remporté 49 % des voix aux élections législatives de 2014 (13 % pour les conservateurs, 11 % pour l’extrême droite et 4,9 % pour les Verts [MP]), contre 31 % dans l’ensemble du pays (23,3 % pour les conservateurs, 13 % pour l’extrême droite et 6,9 % pour les Verts [MP]).

(5) « Taxation in the mining sector – Selected case studies », Raw Materials Group, Stockholm, juin 2012.

(6) Cf. Johannes Forssberg, « Mesdames les compagnies minières, servez-vous ! », Fokus, Stockholm, traduit par Vox Europ, 14 octobre 2013.

(7) « Sweden’s minerals strategy », rapport du ministère de l’entreprise, de l’énergie et des communications, Stockholm, juin 2013.

(8) Impossible d’avoir une estimation plus précise : la Suède (comme la France) interdit les statistiques ethniques.

(9) Le Groenland est autonome au sein du Danemark depuis 1979, et cette autonomie a été renforcée en 2002. Au Nunavut (territoire fédéral canadien de plus de 2 millions de kilomètres carrés), les Inuits sont également autonomes depuis 1999.


Le seul peuple « autochtone » d’Europe

Les Saames seraient entre 50 000 et 65 000 en Norvège, 20 000 à 40 000 en Suède, environ 8 000 en Finlande et 2 000 en Russie, selon le Centre d’information saame d’Östersund (Samer). Dernier peuple autochtone d’Europe (1), ils se sont installés dans le nord de la Scandinavie et dans la péninsule de Kola (Russie) à la fonte des glaciers, il y a environ dix mille ans. Tacite est le premier à évoquer, dans Germania (98 après Jésus-Christ), les nomades du Grand Nord, pour s’étonner que les femmes participent à la chasse. L’historien romain aurait pu ajouter que les huit saisons du calendrier saame correspondent chacune à un cycle de la vie du renne. Et que, dans leur langue, le mot « guerre » n’existe pas.

Les États ne s’intéressent aux terres glaciales de Laponie, à ses fourrures et à ses eaux poissonneuses qu’à partir du XVIIe siècle. La Suède accélère la colonisation à partir de 1634, avec la découverte d’un gisement d’argent. Les percepteurs royaux font payer aux « Lapons » des taxes, tandis que l’Église luthérienne s’efforce de convertir ces animistes, livrant aux flammes leurs tambours sacrés… et parfois leurs chamans, tel Lars Nilsson, exécuté en 1693. Le climat extrême rebutant les volontaires, la proclamation de Lappmark (1673) exempte les colons d’impôts et de service militaire. Pour le pouvoir royal, éleveurs de rennes et colons pouvaient se côtoyer sans se gêner. Mais subsister de la seule agriculture s’avérant impossible sous ces latitudes, les colons devaient chasser et pêcher… Néanmoins, en cas de litige avec des colons, les Saames — dont les fourrures sont appréciées du Trésor royal — l’emportent souvent devant les tribunaux.

La perception des Saames change cependant à la fin du XIXe siècle, avec l’irruption du racisme biologique :

« Dans les années 1920, rappelle Anna-Karin Niia, éleveuse de rennes et journaliste à Sámi Radio, radio publique en langue saame, des chercheurs de l’Institut de biologie raciale sont venus mesurer les crânes des Saames, dont ceux de mes grands-parents. Un procédé qui a inspiré l’Allemagne nazie. Cette humiliation reste un traumatisme pour notre peuple. »

En outre, la fermeture des frontières entre la Suède, la Norvège (indépendante de la Suède en 1905), l’URSS et la Finlande (indépendante de la Russie en 1917) rend impossible les pérégrinations des nomades. En Suède, plusieurs milliers d’entre eux sont déplacés de force plus au sud dans les années 1920. La Suède entend alors assimiler les Saames. Dans les écoles, les enfants qui parlent leur langue sont punis et ostracisés. « Mes parents ne comprenaient même pas ce que disait l’instituteur », raconte Anna-Karin Niia. Les nomades se voient retirer leurs enfants, placés en internat. Afin de se couler dans le moule, beaucoup de Saames changent de patronyme et ne transmettent pas leur langue à leurs enfants.

L’émancipation politique s’amorce dans les années 1970. En Norvège, les Saames s’opposent alors avec virulence à un projet de barrage sur la rivière Alta. Cette lutte conduit Oslo à instaurer en 1989 le premier parlement saame, dont s’inspireront la Finlande puis la Suède. La Norvège demeure le seul État concerné à avoir ratifié, dès 1990, la convention 169 de l’Organisation internationale du travail (OIT), qui préconise d’octroyer davantage de droits aux peuples autochtones. Oslo a accordé une large autonomie à 95 % de son comté le plus septentrional, le Finnmark (46 000 kilomètres carrés pour 73 000 habitants), cogéré depuis 2005 par le parlement saame et le comté.

« La lutte des Saames de Norvège nous a inspirés. Les nouvelles générations ont appris la langue », poursuit Anna-Karin Niia en allant chercher son fils à la sortie de l’école saame de Kiruna, l’une des cinq que compte la Laponie suédoise. « J’ai grandi dans le Sud, et je n’ai appris que le suédois à l’école, témoigne Me Jenny Wik-Karlsson, avocate de l’Association nationale des Saames suédois (Svenska Samernas Riksförbund) qui défend le sameby (regroupement d’éleveurs de rennes) de Girjas. Depuis une dizaine d’années, j’apprends le saame, avec la fierté de me réapproprier quelque chose qui a été pris à ma famille. » Le Samer estime que, désormais, 40 à 45 % des Saames parlent leur langue.

Braderie forestière au pays de Colbert

Braderie forestière au pays de Colbert : autopsie de la filière bois (Le Monde diplomatique, octobre 2016)

Couvrant près d’un tiers du territoire, la forêt française constitue un fabuleux trésor. Mais il y a loin de l’arbre brut au bois travaillé : faute de politique industrielle concertée, la sylviculture est devenue le deuxième poste du déficit commercial. Plongée au sein d’une filière saccagée, entre matière première vendue à l’étranger, scieries en liquidation et timides tentatives de redressement.

Guillaume Pitron, journaliste.

 

Ces chiffres, presque féeriques, pourraient inspirer une ballade contée en forêt de Brocéliande… Ils résultent, plus concrètement, d’une politique engagée dès 1663 par Jean-Baptiste Colbert et ses successeurs. À la tête de l’administration des eaux et forêts, le grand commis posa les jalons d’une vaste rationalisation de la gestion, afin d’assurer l’indépendance de la fourniture en bois de la flotte royale. Dans l’Allier, la forêt domaniale de Tronçais et ses chênes centenaires demeurent un emblème du colbertisme. En hommage, une futaie a été baptisée à son nom et s’étend toujours à l’embranchement de deux allées. Deux hectares ombragés par des « molosses de verdure », nous dit affectueusement Mme Chrystelle Blanchard, guide-conférencière, en se promenant sous les vestiges tangibles de cette politique visionnaire.

« Il y a trois cent cinquante ans, des hommes ont su aménager la forêt et en faire un outil économique tel qu’il existe actuellement. »

Sagesse du temps long et souveraineté de l’approvisionnement : voilà deux enseignements au respect desquels les chênes de Tronçais exhortent silencieusement. Ils forment également les ingrédients d’un fort dynamisme industriel, alors que la demande de feuillus et de résineux, poussée par la croissance des pays émergents et la diversification des usages, devrait conduire au quasi-doublement de la production mondiale de bois d’ici à 2050. Gage du potentiel du secteur, le gouvernement a même inscrit en 2013 la foresterie parmi les trente-quatre filières d’avenir, aux côtés des supercalculateurs ou des nanotechnologies (2). Mais voilà : l’esprit de Tronçais ne semble plus aiguillonner la politique française.

« Nous possédons une magnifique forêt, et pourtant jamais l’industrie française du bois n’a fait perdre autant d’argent à l’État ! », déplore M. Maurice Chalayer, président-fondateur de l’Observatoire du métier de la scierie.

Les statistiques sont à première vue flatteuses : la filière hexagonale, qui regroupe les activités de gestion de la forêt jusqu’à la vente des produits finis et leur recyclage, emploie 450 000 personnes et génère un chiffre d’affaires annuel de 60 milliards d’euros (3). Elle fait toutefois preuve d’une piètre compétitivité internationale : le secteur représente à lui seul 12 % du déficit commercial, déséquilibrant dangereusement la balance des paiements.

« Sous-exploitation de la forêt », « offre de bois insuffisamment structurée », « recul constant des débouchés » : autant de constats égrenés depuis des décennies par d’innombrables rapports.

Avec un fabuleux trésor qui s’accroît de 78 000 hectares par an (4), la sylviculture offre un triste emblème du déclassement de l’appareil productif français. Comment en est-on arrivé là ?

Fuite des grumes en Chine

Avant de devenir parquet, huisserie ou charpente, le bois subit une double transformation : la première est la phase de découpe des grumes (troncs abattus et ébranchés) dans les scieries ; durant la seconde, les pièces débitées sont converties en produits finis prêts à la consommation. Mais, entre ces deux étapes, il faut commercialiser les troncs fraîchement débardés de la forêt. Comme dans la salle polyvalente du bourg normand de Houppeville, où réside justement une première explication des difficultés rencontrées par la filière bois française. C’est ici que l’Office national des forêts (ONF), l’organisme qui gère depuis 1964 les forêts d’État, cède ce matin-là aux enchères 146 lots de hêtre, de peuplier et de divers résineux. Une opération ordinaire… et bien rodée : côté vendeur, un adjudicateur de l’ONF, le regard las mais portant beau dans sa « tenue numéro un », l’uniforme vert sapin des grands jours ; côté acheteurs, une centaine de négociants à l’affût d’un « coup de fusil » (une bonne affaire). Parmi eux, M. David Sueur : établi en Seine-Maritime, cet intermédiaire s’est porté acquéreur, en cette seule matinée, de 2 500 mètres cubes de bois. « Surtout du résineux, précise-t-il, pour un total de 120 000 euros. » Les grumes seront ensuite « roulées » jusqu’au Havre, chargées dans des conteneurs et expédiées à bord d’un navire géant vers le port de Shanghaï.

« Dans les années 1980, le gros de l’export se faisait vers l’Espagne et l’Italie. Puis, dès 1995, le marché s’est mondialisé », explique M. Sueur, dont 40 % des achats partent aujourd’hui en Chine.

Consommatrice majeure de produits forestiers, la deuxième puissance mondiale manque de bois. Il lui faut donc importer du bassin du Congo, de Russie, du Canada… Et, depuis une vingtaine d’années, la Chine convoite le hêtre et le chêne français. « Mes clients chinois me disent : “On te prend tout ce que tu peux trouver, la limite c’est toi qui la fixes” », raconte, un peu éberlué, le négociant Charlie Mola. Joignant le geste commercial à la parole, les Chinois ont renchéri leurs offres d’achat de grumes de 20 à 30 % par rapport aux prix du marché hexagonal. Une fortune à laquelle ni les propriétaires fonciers ni l’ONF n’ont résisté, et les négociants encore moins. « L’arrivée des Chinois a créé un sentiment d’aubaine », admet Mme Anne-Claude Cotreuil, gérante de la société de négoce Sovalef. En dix ans, son chiffre d’affaires annuel, porté par sa clientèle chinoise, est passé de 4 à 7 millions d’euros. Des trois millions de mètres cubes de bois français exportés dans le monde (5), la Fédération nationale du bois (FNB) a calculé que près du tiers était acheminé chaque année vers la Chine.

L’effondrement des coûts du transport a conforté un phénomène de fuite des grumes. « Le prix d’un conteneur a été divisé par deux en deux ans. Il revient moins cher d’acheminer du bois français à Shanghaï qu’à Marseille ! », s’émeut le scieur Alain Lefebvre. Dans un tel contexte, rien qu’en 2015, « un tiers du volume de chêne et 20 % du hêtre non transformé français sont partis vers la Chine », estime M. Éric Julien, président-directeur général de la scierie Eurochêne. La Chine délaissera-t-elle l’année prochaine le chêne pour le résineux et le peuplier, comme le prophétisent certains ? La demande vietnamienne prendra-t-elle le relais ? Un fait est en tout cas admis : les scieries françaises se retrouvent exsangues, alors même qu’elles sont souvent implantées à l’orée de fabuleux réservoirs de ligneux.

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C’est particulièrement vrai en Lorraine, région très exposée à la demande chinoise du fait de la proximité des ports de Hambourg et d’Anvers. Récente victime en date, la scierie Herlet, sise à la lisière du bourg de Marainviller, en Meurthe-et-Moselle. L’affaire familiale ne pouvait plus aligner ses offres d’achat de grumes sur celles des négociants qui « font de la Chine ». Son gérant, M. Michel Herlet, n’avait plus une bille de chêne à faire passer sur sa déligneuse (grande scie circulaire). Finalement, « les banquiers ont mis le holà », raconte l’intéressé, le regard sépulcral. Adieu broyeurs, compresseurs et autres rectifieuses ! Tout a été liquidé aux enchères. « Cette vente, c’est comme un enterrement ! », gémit M. Didier Daclin, un scieur lorrain venu, parmi une centaine de chalands, assister à l’adjudication. Stand de hot dogs, atmosphère de kermesse, l’ambiance festive en moins… Sous l’autorité d’un huissier peu amène au faciès bronzé à la lampe, les dernières reliques de près de quatre décennies de travail sont soldées en deux heures.

Chaque liquidation interroge le premier enseignement hérité de la gestion colbertiste, celui d’une politique forestière de long terme. Faut-il vendre la ressource moins cher afin de pérenniser un tissu industriel national ? Ou, au contraire, la céder au meilleur prix, au risque de couper la branche sur laquelle la filière est assise ? De nombreux États, tels l’Allemagne, le Gabon ou le Bhoutan, ont déjà interdit l’exportation de grumes non sciées. Les gouvernements français successifs, eux, se sont longtemps désintéressés de la question. À deux reprises, l’alignement des normes phytosanitaires sur celles des principaux voisins a été retardé pour ne pas freiner les exportations de grumes, notamment vers la Chine. Le texte finalement entré en vigueur le 1er juillet 2016 (et contesté par le Syndicat de la filière bois) interdit la pulvérisation sur les grumes d’un agent toxique contre les insectes xylophages (la cyperméthrine ou Forester). Le ministère de l’agriculture préconise d’autres méthodes de certification reconnues, comme l’écorçage ou le traitement thermique. Bruxelles a fini par réagir également en créant, en 2015, le label « Transformation UE », qui oblige tout acheteur de bois à garantir une première transformation dans l’Union européenne. La mesure est efficace, mais ne s’applique essentiellement qu’aux chênes (les essences les plus convoitées par les Chinois) vendus par l’ONF, soit à peine 15 % des adjudications totales de bois français.

De la Bretagne au Jura, de la Franche-Comté aux Landes, les volumes de grumes destinés aux scieries françaises ont été divisés par deux entre 2007 et 2014. Alors que l’on recensait 7 000 scieurs en 1970, il en reste moins de 1 600. Et, au rythme d’une à deux disparitions hebdomadaires, « on peut fixer l’arrêt de mort de la dernière d’entre elles », constate M. Nicolas Douzain, délégué général de la FNB. Cette hécatombe entraîne une saignée sociale, économique et fiscale : des dizaines de milliers d’emplois détruits en l’espace de trente ans, 800 millions d’euros de valeur ajoutée et 40 millions de taxes qui se volatilisent chaque année (lire « Gouffre financier »).

Incriminer la Chine serait néanmoins une erreur. Sa force déstabilisatrice révèle plutôt des faiblesses anciennes, telles celles qui ont gangrené le village d’Abreschviller (Moselle), à une cinquantaine de kilomètres de Marainviller.

Le dernier des onze établissements qui prospéraient dans ce repli de la vallée de la Sarre rouge a fermé en 2012. Depuis, M. Claude Christophe, l’ancien directeur des scieries réunies d’Abreschviller, n’a jamais eu le cœur à fouler de nouveau les dix-neuf hectares de l’ancienne zone industrielle. Trop de douleur, trop d’amertume.

« Quand le regret prend le pas sur le rêve, c’est que l’on vieillit », glisse Mme Marie-Claire Christophe, son épouse. « Nous ne pouvons nous en prendre qu’à nous-mêmes ! », gronde l’ancien scieur.

De harangue en sermon, il évoque l’« incompétence flagrante » de ses collègues d’Abreschviller, leur « manque de rigueur financière », doublé d’une « inadaptation de l’offre de bois aux besoins fluctuants du marché ». En effet, la crise du bâtiment et des travaux publics (BTP), déclenchée par le premier choc pétrolier, en 1973, présageait déjà des turbulences. Un magma d’imprévoyance et de cécité a comprimé les marges financières, rendant les scieries plus fragiles face à l’irruption de la Chine.

À cette désinvolture s’ajoute, selon M. Christophe, une erreur stratégique bien plus lourde : les scieurs d’Abreschviller — et l’ensemble de la filière bois française derrière eux — se sont détournés du second enseignement de Tronçais, celui de la sécurité des approvisionnements.

« Vous vous trouvez dans le Donon, le plus beau massif de résineux de France ! Et pourtant, le jour où le train forestier qui alimentait les scieries en bois local a disparu au profit des autoroutes reliées aux marchés internationaux, nous avons commencé à manquer de matière première. Or comment voulez-vous investir dans votre outil de production si vous n’avez pas de garantie d’approvisionnement ? »

Dès les années 1950, la mondialisation des échanges a fait voler en éclats les circuits courts. Naguère captifs et locaux, les marchés du bois se sont dilatés. En quinze ans, les transactions mondiales ont doublé, pour atteindre 232 milliards de dollars en 2012. Les industriels français ne se sont pourtant pas vraiment inquiétés des menaces d’instabilité des prix et de raréfaction de la matière. Se sont-ils bercés de l’illusion d’une richesse abondante ? La confiance en la « main invisible » du marché, renforcée par l’explosion du commerce de bois africain et asiatique à bas coût, plaide en ce sens.

Peut-on relocaliser la sylviculture ?

Ont-ils également perdu la connaissance de la ressource ? Durant les années 1990, rentabilité oblige, de nombreux fabricants de parquet ont cédé leurs scieries, garantes d’une sécurité des approvisionnements mais peu lucratives, et ont préféré recourir à la sous-traitance. Conséquence de cet éclatement des chaînes de production : les industriels, qui n’avaient plus à se soucier de gestion forestière, ont perdu la culture du bois. Ils sont un peu à l’image de ces six architectes d’intérieur italiens, jean ajusté et souliers en daim, venus ce matin de Bari pour sillonner la forêt domaniale des Étangs, en Saône-et-Loire. Les téléphones carillonnent tandis qu’une limace se coulant sur une feuille provoque maints émerveillements. Ces professionnels esthètes sont friands du parquet en chêne haut de gamme usiné par Margaritelli, un industriel établi dans la commune voisine de Fontaines. Et pourtant, la forêt, ses équilibres, ses rythmes, ses cycles écologiques leur sont largement étrangers. « Il est important de bien comprendre d’où vient la matière ! », insiste néanmoins M. David Chavot, le directeur de Margaritelli Fontaines, mué, le temps d’une journée, en précepteur d’un grand retour à la terre. Des glandées de chênes jusqu’au paquetage des lamelles de parquet en passant par le parc à grumes et le poste de tronçonnage, l’ensemble de la chaîne de valeur est étudié afin de donner aux visiteurs une vision globale de la filière.

Cette approche, Margaritelli se l’est d’abord appliquée à lui-même. Dès les années 1980, le groupe a constitué une chaîne verticale intégrée, à rebours des stratégies d’externalisation alors en vogue. « Nous avons privilégié la sécurité des approvisionnements en conservant une scierie qui sait où se procurer le bois », explique M. Chavot. Ce choix ne génère aucune économie de coûts : « Un financier dirait qu’il faut vendre. Mais la sérénité que cette situation confère permet des investissements de long terme sur la seconde transformation. » Ailleurs, la prise de conscience de l’inconstance des ravitaillements en ressources a déjà produit ses effets. Outre-Rhin, la contractualisation des approvisionnements de bois entre l’administration gestionnaire des forêts et les scieries est de règle. Quant au fabricant de meubles suédois Ikea, il est remonté encore plus en amont en s’adjugeant, en 2015, plus de 33 000 hectares de forêts en Roumanie…

En France, l’idée d’une contractualisation des approvisionnements entre l’ONF et les scieries fait son chemin. Mais, entre l’idée et sa réalisation, il y a un abîme, que creuse encore l’incroyable morcellement de la propriété privée. À cheval sur Dauphiné et Savoie, le massif montagneux de la Chartreuse, fait d’à-pics et de replats que tapissent des coulées de neige, l’atteste : ses 25 000 hectares de forêts privées se répartissent entre… 13 000 propriétaires. Sous les ondées et un froid mordant, la route forestière des Fraisses ouvre une trouée qui facilite le débardage de 84 hectares d’épicéas et de sapins pectinés. Achevé en 2005, son aménagement a nécessité quatre années, le temps de mettre d’accord les 73 propriétaires autour d’un tracé. « Il a fallu les retrouver un à un, délimiter les parcelles, gérer les conflits familiaux, respecter l’esthétique des lieux et contourner une station de sabots-de-Vénus », se souvient Mme Marion Frachisse, employée du parc naturel régional de Chartreuse. Chaque lacet des 2 400 mètres de la piste illustre les méandres de tractations entre absents, jaloux, mécontents et chicaneurs. Et encore, « nous avons connu des cas plus difficiles, souffle Mme Frachisse. Certaines routes n’ont jamais pu être tracées ».

Héritage de l’abolition du droit d’aînesse à la Révolution française, les trois quarts de la forêt sont aujourd’hui émiettés entre trois millions et demi de propriétaires fonciers. L’ONF gère le dernier quart, lequel se répartit essentiellement entre forêts domaniales (9 %) et forêts communales (16 %). « Cette fragmentation est particulièrement frappante en Auvergne et en Rhône-Alpes, note M. Lionel Piet, dirigeant de la coopérative Coforet, en Saône-et-Loire. Elle complique l’installation des dessertes et le débardage. » Cette situation « se répercute sur le prix des grumes et impacte la compétitivité de la filière », constate Mme Frachisse. Surtout, elle freine l’exploitation et entrave davantage l’approvisionnement des scieries. D’ailleurs, en Chartreuse, « seule la moitié des 180 000 mètres cubes de bois générés annuellement par l’accroissement biologique des forêts est récoltée », indique Mme Frachisse. Plus de 40 % du bois reste inexploitable, faute d’accès.

À défaut de contractualisation, l’exploitation peut-elle être stimulée, à long terme, par une politique de reboisement plus volontariste ?

« En France, on reboise avec 70 millions de plants par an, alors que l’Allemagne en est à 300 millions, la Suède à 350 millions et la Pologne à… un milliard !, souligne M. Vincent Naudet, président du Syndicat national des pépiniéristes forestiers. Nous ne plantons pas assez. »

À court terme, peut-on privilégier l’exploitation de nouveaux débouchés ? « Si le bois ne sort pas suffisamment de la forêt, c’est avant tout parce que la demande reste faible », pense M. Cyril Le Picard, président de l’interprofession France Bois Forêt. Innovations dans la construction, développement de la chimie verte et du bois fibre… M. Le Picard estime que « plus l’aval fera preuve de dynamisme, plus l’amont sera réactif », contribuant à revitaliser les circuits de distribution nationaux. Une vigueur que pourrait éperonner la part accrue de la biomasse dans le « mix » énergétique français, dans un contexte où le bois pourrait représenter, d’ici à 2020, près d’un quart des énergies renouvelables, selon la FNB.

Mais l’exécutif affiche ses divergences : « Le ministère du développement durable soutient le Fonds chaleur, une initiative pilotée par l’Agence de l’environnement et de la maîtrise de l’énergie, qui soutient le développement d’installations industrielles ayant recours à la biomasse. À la différence de Bercy, qui pense que cette ressource pourrait être mieux valorisée », constate M. Damien Abad, député de l’Ain, qui a observé, à l’occasion d’un rapport réalisé en 2015 sur la valorisation de la filière, les tiraillements qui la traversent (6).

« Globalement, tout le monde tombe d’accord sur les constats. Mais, lorsqu’il s’agit de proposer des solutions, vous siégez avec quinze professionnels qui vous donnent chacun un avis différent. » La forêt française, quel numéro de téléphone ? « Cette profession est un vrai village gaulois ! », se lamente quant à lui M. Chalayer.

Une jungle institutionnelle, avec ses organisations concurrentes et sa kyrielle d’intermédiaires, chapeautés par six ministères compétents (agriculture, environnement, industrie, affaires étrangères, recherche, outre-mer) aux feuilles de route souvent contradictoires.

Dans cette Babel de fibre et de chlorophylle où, selon les mots d’un scieur, « s’expriment beaucoup d’ego, où tout le monde a un avis tranché et parle très fort », le sylviculteur n’a pas davantage idée de la destination de ses arbres que l’industriel ne soupçonne leur origine.

« Trop souvent, le vendeur du produit de base n’a ni connaissance ni souci des utilisations finales de ce qu’il vend », écrit M. Christophe Attali, alors membre du Conseil général de l’économie, de l’industrie, de l’énergie et des technologies au ministère de l’économie, dans un rapport publié en 2013 (7).

Dans ces conditions, les occasions de rencontre entre l’offre des uns et les besoins des autres s’amenuisent. « Les forêts françaises produisent majoritairement des feuillus alors que le marché recherche surtout des résineux », déplorait en 2012 le Conseil économique, social et environnemental (8).

Une réconciliation entre les professionnels de l’arbre et ceux du bois s’ébauche dans les régions, au moyen de labels tels que les appellations d’origine contrôlée (AOC). Depuis 2005, le parc naturel régional de Chartreuse tente de faire homologuer la première AOC de bois français. Il s’agit de reconstituer un maillage industriel relocalisé autour d’un produit forestier singularisé. À côté des circuits planétarisés de distribution, l’échelle apparaît microscopique. « C’est une révolution mentale à entreprendre », admet pourtant Mme Jeanne-Véronique Davesne, du Comité interprofessionnel des bois de Chartreuse. Car réunir les uns et les autres au sein d’une boucle courte a d’abord supposé de les réconcilier avec la matière, son identité. Des années de recherches pour pouvoir un jour, tout simplement, connaître les caractéristiques des produits de Chartreuse et dire : « Bois épicéa. Solide. Haute résistance mécanique. Peu de nœuds. Grain fin. » Et, à partir de là, privilégier une stratégie commerciale commune en direction du secteur de la construction.

En définitive, le défi industriel implique surtout un aggiornamento psychologique et culturel. Il faudrait montrer aux consommateurs qu’ils disposent d’une offre de produits forestiers de proximité. Inciter architectes et urbanistes à abandonner le « réflexe béton » hérité des années 1950. Inculquer aux écoliers une connaissance de la forêt, car « ils peuvent vous citer quinze marques de voitures, mais pas quinze essences d’arbres », dit M. Dominique Escaron, président du parc de Chartreuse. Enseigner, aussi, aux promeneurs les lois intangibles qui gouvernent les écosystèmes de Tronçais. Et pour cause : « Le public perçoit simplement la forêt comme un grand terrain de jeu », observe Mme Blanchard en arpentant les allées domaniales. L’atteste cette question invariablement posée au standard téléphonique de l’office du tourisme, et qui n’en finit pas de la déconcerter : « À quelle heure ouvre la forêt ? »


(1) « La surface forestière en France métropolitaine », Institut national de l’information géographique et forestière.

(2) « La nouvelle France industrielle », ministère de l’économie, de l’industrie et du numérique, Paris, 2013.

(3) Chiffres de la Fédération nationale du bois, www.fnbois.com

(4) Selon la fédération nationale Forestiers privés de France, www.fransylva.fr

(5) « Mission relative aux exportations de grumes et au déséquilibre de la balance commerciale de la filière forêt-bois française » (PDF), rapport de Christian Franqueville, député des Vosges, remis au premier ministre Manuel Valls, juillet 2015.

(6) Pascale Got et Damien Abad, « Pour une meilleure valorisation économique de la filière bois-forêt en France », commission des affaires économiques, Assemblée nationale, Paris, 14 octobre 2015.

(7) Christophe Attali (sous la dir. de), « Vers une filière intégrée de la forêt et du bois » (PDF), rapport interministériel, Paris, avril 2013.

(8) Marie de l’Estoile, « La valorisation de la forêt française » (PDF), Conseil économique, social et environnemental, Paris, 10 octobre 2012.

Le désastre de l’école numérique

Le Désastre de l’école numérique – Plaidoyer pour une école sans écrans (Seuil)

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Pendant que certains cadres de la Silicon Valley inscrivent leurs enfants dans des écoles sans écrans, la France s’est lancée, sous prétexte de « modernité », dans une numérisation de l’école à marche forcée – de la maternelle au lycée. Un ordinateur ou une tablette par enfant : la panacée ? Parlons plutôt de désastre.

L’école numérique, c’est un choix pédagogique irrationnel, car on n’apprend pas mieux – et souvent moins bien – par l’intermédiaire d’écrans. C’est le gaspillage de ressources rares et la mise en décharge sauvage de déchets dangereux à l’autre bout de la planète.

C’est une étonnante prise de risque sanitaire quand les effets des objets connectés sur les cerveaux des jeunes demeurent mal connus. C’est ignorer les risques psychosociaux qui pèsent sur des enfants déjà happés par le numérique.

Cet essai s’adresse aux parents, enseignants, responsables politiques, citoyens qui s’interrogent sur la pertinence du « plan numérique pour l’école ». Et s’il fallait au contraire faire de l’école une zone refuge, sans connexions ni écrans, et réinventer les pistes non numériques du vivre-ensemble ?

Philippe Bihouix, 44 ans. Ingénieur centralien, il a travaillé dans différents secteurs industriels comme ingénieur-conseil ou à des postes de direction. Il est l’auteur de L’Âge des low tech, vers une civilisation techniquementsoutenable (Seuil, Prix de la Fondation d’Écologie Politique 2014). Il a deux enfants.

Karine Mauvilly, 38 ans. Historienne et juriste de formation, diplômée de Sciences Po Paris, elle a été journaliste puis enseignante en collège public, poste d’observation privilégié de la mutation numérique en cours. Elle a trois enfants.


Extraits de l’introduction

L’école numérique est un désastre car elle est née sous une mauvaise étoile, celle du besoin compulsif de nos gouvernements d’innover à tout prix, sans recul ni réflexion préalable sur les conséquences de leurs décisions, sans expérimentation digne de ce nom.

Mauvaise étoile de la fascination collective pour la technique et la nouveauté, de la terreur de ne pas « être dans le coup » face à un « monde qui bouge ». Naïveté aussi, face aux boniments des équipementiers et des éditeurs de logiciels, repris sans discernement dans d’épais rapports officiels…

La fuite en avant numérique est d’abord le signe de l’échec de décennies de réformes du système scolaire. La technique promet aujourd’hui de panser toutes les plaies du système scolaire et même social : incivilité, inégalité, violence, lassitude, désintérêt, décrochage…, permettant aux familles de se reposer d’autant plus sur l’école qu’elles-mêmes n’assument plus complètement leur rôle éducatif…

[L’école numérique], c’est l’émergence de risques psycho-sociaux totalement ignorés, ou éludés, par les institutions (chapitre 4). C’est, sous prétexte de réduire une nouvelle « fracture numérique », l’utilisation dispendieuse des fonds publics, au détriment de l’emploi et de l’équilibre commercial du pays (chapitre 5).

C’est la future mainmise des multinationales de l’internet et de l’informatique sur nos enfants, avec, en gestation, la destruction de l’école républicaine et de la relation entre enseignants et élèves… Ce sont, à terme, les fondements mêmes du vivre-ensemble qui sont remis en question (chapitre 6).

Nous appelons à un véritable débat sur la numérisation de l’école et de l’enfance, dans une société qui prétend protéger les enfants. Equiper chaque élève d’une tablette ou d’un ordinateur portable apparaît comme un nouveau graal de l’institution scolaire, un graal consistant à doubler chaque être humain d’une machine… Ce projet est totalement fou, d’un point de vue pédagogique, écologique, sanitaire, sociétal. Loin de former les citoyens de demain, il fait en réalité perdre toute autonomie véritable à l’être humain…


Philippe Bihouix : «Avec l’école numérique, nous allons élever nos enfants « hors-sol », comme des tomates» (Libération)

L’ingénieur et essayiste jette un pavé dans la cour de l’école. Non, le numérique ne permet ni d’apprendre mieux, ni de lutter contre les inégalités. Il est même nuisible à l’acquisition des fondamentaux, fait perdre le goût de l’effort et met en péril le métier d’enseignant.

Par Noémie Rousseau, Dessin Sylvie Serprix 2 septembre 2016 à 17:11

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Conformément au plan numérique pour l’éducation, lancé en mai 2015 par François Hollande, 175 000 collégiens et écoliers ont fait leur rentrée avec une tablette. Grâce à des «méthodes d’apprentissage innovantes», il promet de «favoriser la réussite scolaire», de «former des citoyens responsables et autonomes», de «préparer aux emplois digitaux de demain».

Voilà un siècle que des technologies toujours plus en pointe se succèdent dans les classes, promettant inlassablement de révolutionner l’école. Mais le miracle n’a pas eu lieu. Et il ne se produira pas, prévient d’emblée Philippe Bihouix dans son nouvel essai le Désastre de l’école numérique (Seuil). Les résultats douchent systématiquement les espérances, et pourtant la course à l’équipement continue, onéreuse et nocive. Avec l’enseignante Karine Mauvilly, l’ingénieur et essayiste veut «jeter un pavé dans la mare», «ouvrir le débat», à l’heure où l’autre défi de la rentrée, c’est de laisser les Pokémon au portail des établissements scolaires.

En quoi l’école numérique est-elle un «désastre» ?

Elle est née sous une «mauvaise étoile» (de l’italien disastro), celle du besoin compulsif d’innover à tout prix, de la fascination naïve pour la technique et la nouveauté. Elle est une défaite, celle du «combat» pour une école plus juste : la fuite en avant numérique est d’abord le signe de l’échec de décennies de réformes du système scolaire. On n’a plus que ça à proposer, la technologie pour panser toutes les plaies du système scolaire.

Le plan numérique pour l’école serait d’abord idéologique…

Il s’inscrit dans cent cinquante ans d’utopies technopédagogiques. A chaque problème, sa promesse. Professeurs, vos élèves sont dissipés ? Les outils vont permettre d’augmenter la motivation, l’envie d’apprendre, la concentration. Le niveau baisse ? Le numérique transformera vos élèves en premiers de la classe, bosseurs, persévérants, collaboratifs, meilleurs aux examens. Certains sont en décrochage scolaire ? Une pédagogie interactive et ludique leur redonnera confiance, à leur rythme. Sans compter qu’en fournissant à tous les équipements et des ressources pédagogiques enrichies, on luttera contre les inégalités.

Le débat a déjà eu lieu, il y a eu une concertation en amont…

Oui mais elle a été conduite au pas de charge, avec un questionnaire en ligne et 150 rencontres dans les académies, le tout plié en à peine sept semaines début 2015. Pour «mobiliser les acteurs locaux», pas pour discuter la pertinence du numérique à l’école. Il y a eu une phase pilote menée sur quelques centaines d’établissements. Comment prétendre, en un an, sans étude comparative sérieuse, que l’orientation est la bonne ?

Les élèves apprennent-ils mieux avec le numérique ?

Aucune étude ne le démontre. Les rapports officiels eux, s’enchaînent, et ne reculent devant aucune simplification outrancière du type : «Le Danemark réussit à l’école, le Danemark intègre le numérique, donc le numérique permet de réussir.» Et tant pis si l’on sait depuis les Grecs anciens que ce genre de syllogisme est une erreur de raisonnement ; et tant pis s’il y a d’autres facteurs explicatifs dans le système éducatif danois, comme la pédagogie active : quand l’élève ne fait pas que recevoir mais produit son propre contenu, réutilise, remâche. Mais ce n’est pas nouveau, cela date de Freinet, des années 20. Même le rapport Pisa 2015, produit par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui est très pro-numérique, révèle que plus on est exposé aux écrans et moins on comprend les textes écrits.

Au moins permet-il de réduire les inégalités…

La fracture numérique s’est inversée. Le taux d’équipement est supérieur chez les enfants de milieux défavorisés. Ils sont équipés plus jeunes, et ont plus souvent l’ordinateur ou la télévision dans leur chambre, alors que dans les milieux plus aisés, les parents limitent le temps d’écran, retardent l’arrivée du portable. L’école numérique exige aussi un suivi parental plus appliqué, comme avec la «classe inversée», où il s’agit de visionner une vidéo à la maison, puis de consacrer le cours lui-même à des approfondissements ou des exercices. Tous les élèves ne regarderont pas la vidéo de la même façon : certains seront concentrés, accompagnés par leurs parents ; d’autres la regarderont d’un œil, en surfant en parallèle sur les réseaux sociaux. La pédagogie sur écran ne fera pas reculer le phénomène de reproduction sociale. Lutter vraiment contre les inégalités, ce n’est pas fournir des tablettes mais offrir des cours de violon, de théâtre…

La technologie elle-même n’est jamais remise en question, c’est toujours la faute de son environnement.

Une technologie chasse l’autre, les lanternes magiques d’Alfred Molteni, le cinématographe et les «machines à enseigner», etc. Les excuses sont toujours les mêmes : c’est parce qu’on n’a pas déployé assez vite, assez fort, que les profs n’ont pas été assez formés, qu’on n’a pas mis assez de contenu à disposition… Aujourd’hui, on est convaincu que cela marchera puisque les ressources numériques sont illimitées, comme si l’échec scolaire pouvait être associé à la pauvreté des manuels ! La voie de l’équipement en matériel est toujours privilégiée. Mais cette approche, qui consiste à installer voire imposer une technologie, puis à chercher ensuite à quels problèmes d’éducation elle pourrait bien servir, a systématiquement échoué.

Quels citoyens l’école numérique forme-t-elle?

On n’apprend plus de leçons par cœur, mais on accepte de sous-traiter sa connaissance et sa culture aux moteurs de recherche. Les promoteurs du numérique parlent de «faire tomber les murs de l’école», d’«habiter le monde». Mais avant, il faut peut-être partir d’une base stable, d’une connaissance solide, commencer par comprendre son territoire. L’école numérique, c’est un projet de déconnexion toujours plus grande de l’homme d’avec son milieu naturel. Nous allons élever des enfants «hors-sol», comme nos tomates insipides! Avec le numérique, on ne promeut plus l’effort : face au découragement, l’école doit devenir ludique, gamifiée, l’enseignement doit être fun, les profs sympas. On ne laisse plus de place au hasard, à l’ennui, à l’apprentissage de la patience, de la lenteur, de la réflexion : tout doit devenir rapide, efficace, on veut tout, et tout de suite. L’école doit se consommer, comme le reste. Et tant pis pour les futurs poètes que l’ennui guidait parfois vers le ballet des feuilles d’automne. L’école moderne doit former des managers ou des chauffeurs «uberisés», pas des poètes.

L’école deviendrait même nocive…

La surconsommation d’écrans entraîne une addiction, des troubles du sommeil, de l’hyperactivité, un sentiment de mal-être. Les enfants sont déjà hyperconnectés, dans une sursollicitation permanente, et l’Education nationale veut encore ajouter du temps d’écran ? L’école valide, alors pourquoi les parents s’inquiéteraient ? Cela crée même un besoin. Par crainte que leur enfant ne soit pénalisé, les parents achètent des ordinateurs, imprimantes, tablettes… La prescription technologique est très forte.

C’est un juteux marché…

Derrière ce siècle de technologies à l’école, il y a toujours les fabricants. Aujourd’hui c’est Microsoft et ses logiciels. L’équipement en tablettes pour tous les lycéens et collégiens, cela représente jusqu’à 13 % du marché français. L’élite politique, en proie à la tyrannie du benchmark et des comparaisons internationales, craignant de paraître ronchonne ou grincheuse, ne s’oppose pas, par définition, à la modernité, à l’école du XXIe siècle. Mais d’un côté, on éduque nos enfants au développement durable et de l’autre, on leur met entre les mains des objets qui deviendront des déchets électroniques ingérables dans trois ans. Car l’empreinte écologique du numérique est forte, loin de l’illusion d’immatérialité. Avec les milliards d’euros du plan numérique, on pourrait créer des postes d’enseignant, ou augmenter leur salaire, acheter des instruments de musique, du matériel artistique…

Il faut aussi comprendre les parents, angoissés par le chômage des jeunes.

Oui, mais est-ce en leur donnant des cours de programmation en primaire qu’on inscrira mieux les jeunes dans le monde de demain, numérisé, globalisé, précarisé ? Qui est capable de dire à quoi ressemblera le numérique dans quinze ans ? Je sais utiliser un ordinateur et Internet alors que je n’en avais pas au collège. Ce n’est pas très compliqué d’apprendre tout ça sur le tard. C’est beaucoup plus difficile pour l’orthographe et la grammaire. Ne pas savoir lire correctement avant 25 ans risque de faire rater un certain nombre d’opportunités. Et la prise de notes manuscrites permet de consigner des idées, de mémoriser, de reformuler avec ses propres mots quand le clavier incite à la paraphrase.

Le métier d’enseignant a-t-il changé avec le numérique ?

Les profs doivent trouver des vidéos sur Internet et les télécharger, installer le matériel, le faire marcher, remplir le cahier de texte électronique, enregistrer les cours pour les vidéos de «classes inversées». Ils deviennent des robots qui cochent des items sur des logiciels. Leurs outils de travail se sont dématérialisés, leur vie professionnelle jargonisée.

Et encore, ce n’est que le début. Bientôt les élèves auront accès au cours de n’importe où et pourront communiquer en temps réel avec leur enseignant. L’horizon, c’est de ne plus jamais débrancher. La question de la productivité des professeurs a toujours été sous-jacente au déploiement de la technologie à l’école.

Dès les années 1910, aux Etats-Unis, les disciples de Frederick Taylor sont envoyés dans les classes, chronomètre en main, tandis que de son côté, Thomas Edison promet de passer à «100 % d’efficacité» avec les films éducatifs, contre 2 % pour les livres… Les textes officiels, prudents aujourd’hui, soulignent le rôle formidable des profs, devenus «catalyseurs d’intelligence collective», transformés en ingénieurs pédagogiques.

Mais il est déjà envisagé, à terme, de rééquilibrer e-learning et présentiel, c’est-à-dire de mettre moins de profs et des cours sur ordinateur. Dans les pensionnats huppés de Suisse, aux Etats-Unis ou en Angleterre, c’est le contraire : il y a plus de profs par élève que dans nos écoles de la République.

L’école est tout de même utile pour apprendre aux élèves à déjouer les manipulations du Web, le complotisme…

Nous ne contestons pas qu’il faille éduquer AU numérique. Mais là, il est question d’éduquer PAR le numérique, la pédagogie est bousculée dans l’ensemble des matières.

Il faudrait revenir en arrière ?

Non, il s’agit de découpler numérique et innovation, réinventer une école libérée des écrans. Les enseignants doivent reprendre confiance dans leur supériorité sur la machine. Ce sont eux, les vraies «ressources illimitées», pas les logiciels de Microsoft et Google !

A quoi ressemble votre école sans écran ?

Elle assure les fondamentaux au lieu de proposer une scolarité papillonnante – à l’image de notre société du «multitâches». C’est une école où l’on retrouve le goût de l’effort, lieu d’apprentissage de savoirs parfois barbants, et pas seulement un lieu magique de découverte. Parfois même, on s’ennuie un peu, on lit des livres en papier et l’informatique est une matière comme une autre, pas un vecteur pédagogique, enseignée à partir du lycée seulement. Cette école re-missionnerait les familles sur l’éducation. Nos enfants ne sont pas des digital natives : ils n’ont pas un portable à l’oreille en naissant et ne parlent pas naturellement le langage SMS. On ne naît pas digital, on le devient ! C’est nous, les parents, et bientôt l’institution scolaire, qui leur transmettons notre addiction.


« L’écran n’a pas de qualité pédagogique » (Le Télégramme)

Propos recueillis par Philippe Minard,

C’est un livre coup-de-poing qui met à mal le déploiement du numérique à l’école. Les auteurs, un scientifique et une littéraire, Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, pointent les dangers de l’écran sur les jeunes élèves et dénoncent le suivisme de l’Éducation nationale.

Parler de « désastre de l’école numérique », c’est une provocation ou un cri d’alarme ?

Philippe Bihouix : Un cri d’alarme. Un consensus s’est instauré sur le numérique alors que la concertation a été totalement bâclée. Nous subissons aujourd’hui une propagande intellectuellement malhonnête basée sur des syllogismes du type « Le Danemark est bon à l’école, le Danemark utilise le numérique, donc le numérique permet d’être bon à l’école… ». On peut aujourd’hui parler de l’avènement d’une pensée unique, en l’occurrence celle du numérique à l’école. Il nous fallait donc prendre le contre-pied de ce discours.

Vous êtes donc contre le numérique à l’école ?

Karine Mauvilly : Nous ne sommes pas du tout technophobes, au contraire ! L’idée est de bien distinguer le fait d’enseigner le numérique ou d’enseigner avec le numérique. Nous disons qu’il faut introduire à l’école une matière numérique, sans doute plus au niveau du lycée mais qu’avant cela, il y a trop de risques sanitaires et cognitifs pour se permettre de numériser l’école.

Le plan numérique en cours, dont l’objectif est « un élève/un outil numérique » en 2018, doit pourtant permettre à bon nombre d’élèves de ne pas être décrochés…

K. M : C’est une vue de l’esprit ! Les ados sont déjà extrêmement numérisés dans leur vie. Et pédagogiquement, le numérique ne fait pas ses preuves. Une enquête très sérieuse, reprise par l’OCDE, prouve qu’il n’y a pas de corrélation entre une forte numérisation scolaire et les performances des élèves. Pire : une autre courbe prouve que plus le système est numérisé moins les résultats sont bons !

Pourquoi ce choix pédagogique est-il, selon vous, irrationnel ?

Ph. B : Parce qu’il n’est pas construit sur une base d’expérience. Rien n’est prouvé scientifiquement. On sait que l’on s’inscrit dans le temps long. Or, si je mets une tablette dans les mains d’un élève de 6e cela donnera quoi en terminale ? Personne ne le sait.

K. M : Aujourd’hui, par exemple, on assimile le fait de montrer une vidéo à des élèves à une sorte de Graal pédagogique. Sauf que des études prouvent qu’une vidéo est très exigeante pour le cerveau des enfants : elle n’est pas plus facile à suivre qu’un cours, l’enfant ne sait pas toujours quel élément il doit sélectionner… Et cela ralentit son rythme.

Comment expliquer cela ?

K. M : L’objet de l’école, c’est d’aider l’enfant, par la lecture, à comprendre ce qui est autour de lui. Or, l’écran est un outil qui n’a pas de qualité pédagogique. Le niveau scolaire d’un enfant ne va pas dépendre de son accès à l’écran mais de son environnement familial et de la capacité de ses enseignants.

L’apprentissage numérique nuirait à l’apprentissage des fondamentaux dites-vous…

K. M : Avant d’aborder le numérique – sous forme de matière je le répète, et non pas comme un outil – il faut d’abord maîtriser ces fondamentaux : lire, écrire, compter. Et on n’a pas trop de quinze années pour les acquérir.

Ph. B : En primaire aujourd’hui, on fait de l’anglais à la place du français, sans éducation de l’oreille car les instituteurs n’ont pas l’accent. On fait du développement durable pour apprendre à trier les poubelles et on suggère aujourd’hui de faire de la programmation informatique, alors que l’on ne sait pas encore écrire et compter correctement !

La systématisation du numérique ne va donc pas limiter les inégalités sociales ?

K. M : On peut même craindre que cela les renforce ! En mettant du numérique partout à l’école, on va augmenter le temps d’écran pour des enfants, qui sont déjà très connectés. Faire l’école numérique, c’est aussi entraîner les enfants à faire leurs devoirs sur internet. Ce qui peut contribuer à renforcer les inégalités sociales, car un élève mal accompagné fera ses devoirs tout seul sur internet. Et au bout de dix minutes, il partira surfer sur le web…

Selon vous, ce plan numérique est la preuve de l’échec de décennies de réformes du système scolaire. Pourquoi ?

Ph. B : On n’a plus grand-chose d’autre à nous vendre… Le seul grand plan actuel de l’Éducation nationale est d’équiper tout le monde en numérique, en pensant que l’on va ainsi résoudre tous les problèmes de motivation et de concentration. Si l’on enlève ce paravent technologique, le roi est nu. Que veut-on apprendre aux élèves, pour les emmener où, pour former quel citoyen demain ? À cela il n’y a pas de réponse.

Vous craignez que le numérique favorise l’émergence de risques psychosociaux…

K. M : On doit évoquer le risque d’addiction pour les ados, qui sont déjà énormément sur les écrans, la perte de temps de sommeil, la baisse de moral, voire la dépression. L’école numérique va légitimer le temps d’écran. Comment les parents vont-ils pouvoir limiter cela ?

Vous pointez également les conséquences environnementales de cette numérisation forcée…

Ph. B : L’industrie électronique est une industrie lourde, très connectée avec l’industrie du charbon, du pétrole et de la chimie. En fin de vie, on n’arrive pas à recycler correctement les ordinateurs et les portables car ils sont trop miniaturisés, leurs composants trop mélangés. Une grande partie de ces déchets part ensuite dans les pays du tiers-monde. Quand on voit un enfant du Ghana qui trie une carcasse d’ordinateur, on se dit effectivement que tout le monde ne vit pas l’école numérique de la même manière…

Peut-on sérieusement faire marche arrière et si oui, comment ?

Ph. B : D’un point de vue physique, on peut toujours. Ségolène Royal nous l’a magistralement démontré, pour une très mauvaise raison, avec les portiques de l’Écotaxe. Un milliard d’euros d’équipements à la poubelle ! Il ne s’agit pas dans notre cas de retirer les ordinateurs et les tablettes des salles de classe mais de ne pas déployer à tout va, sans réelle réflexion.


Rentrée : des ordinateurs et des tablettes à l’école, « un choix irrationnel » (L’Express)

Le plan « numérique à l’école » est lancé cette rentrée. Selon Karine Mauvilly, ancienne professeur d’histoire « on n’apprend pas mieux, et souvent moins bien, par l’intermédiaire d’écrans ».

Equiper 3,3 millions de collégiens en tablettes, former les enseignants et adapter la pédagogie au numérique, enseigner le code informatique. Le Plan « numérique à l’école« , annoncé par François Hollande en 2014, entre en vigueur à la rentrée. Le but: faire entrer les élèves dans le monde numérique et rattraper le retard français. Aujourd’hui, seul 2% des élèves, tous niveaux confondus, sont équipés d’une tablette. Dans une interview à L’Express en juin, Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’Education, assurait veiller à ce que « le numérique ne soit pas un gadget mais un outil au service de la pédagogie ». 

Mais introduire massivement ordinateurs, tablettes, cahiers de texte numériques ou tableaux interactifs est-elle une si bonne idée? Selon Karine Mauvilly, ancienne professeure d’histoire, « c’est un choix irrationnel, car on n’apprend pas mieux, et souvent moins bien, par l’intermédiaire d’écrans ». Avec Philippe Bihoux, ingénieur, elle plaide de son livre, Le Désastre de l’école numérique (à paraître jeudi 25 août au Seuil), pour une école « refuge ».  

Selon vous, aucune étude ne prouve l’efficacité du numérique à l’école. Les élèves ne sont pas meilleurs lorsqu’ils ont accès à des ordinateurs ou des tablettes?

L’enquête Pisa 2012, qui compare les systèmes scolaires mondiaux, a été utilisée en 2015 dans une étude sur la numérisation de l’OCDE. Cette étude préconise l’introduction de plus de numérique à l’école. Pourtant, elle ne montre aucune corrélation entre numérisation et performances des élèves. Par exemple, les Etats-Unis ont un système scolaire plus numérisé que celui de la France, mais le niveau des élèves y est similaire. Les écoles de Corée du Sud sont, elles, peu numérisées, mais le pays est très bien classé dans le classement Pisa.

La position de l’OCDE est donc schizophrénique, elle s’aligne uniquement sur une philosophie qui tend vers la numérisation globale de l’économie. Alors qu’au contraire, on se rend compte que plus les élèves utilisent des outils numériques, moins leur compréhension de ce qui est écrit sur l’écran est élevée. Introduire des ordinateurs et des tablettes est donc un choix irrationnel.

Le numérique n’aurait donc aucune utilité sur l’apprentissage?

On confond technique et technologie. La technique, par exemple la lecture, s’appuie sur différentes technologies, le crayon, le papier, l’ordinateur ou la tablette. Mais ces nouvelles technologies n’ont jamais permis de mieux accueillir la lecture car on apprend à lire depuis des milliers d’années. Le vrai sujet est comment on apprend à lire au CP.

Mais on dit souvent que le numérique pourrait être un facteur de réduction des inégalités et d’intégration scolaire.

Sauf que l’on constate que la fracture numérique s’est inversée. Depuis deux ans, les enfants les moins favorisés sont les plus équipés en télévision, portable ou tablette, surtout dans leur chambre. Cela veut dire que ces enfants passent déjà plus de temps que les autres devant des écrans. Et à l’école on veut encore leur ajouter un écran. Quand vont-ils pouvoir décrocher? Et plus on leur donne des devoirs sur des supports numériques, plus ils se retrouvent seuls face à leur ordinateur, ils les font en dix minutes et naviguent ensuite sur Internet.

Donc ici, l’école ne joue pas son rôle de protection mais renforce un mouvement sociétal dangereux. C’est la même chose pour le cahier de texte numérique, obligatoire depuis 2015. Le but est que les parents puissent mieux suivre le travail des enfants, mais il suffit d’ouvrir l’agenda des enfants pour cela. Ce cahier numérique ne fait en réalité que complexifier la vie des professeurs et déresponsabiliser les élèves qui écrivent moins leurs devoirs sur leur agenda.

Les enseignants utilisent souvent les outils numériques pour motiver les élèves. C’est une mauvaise chose, selon vous?

Il faut se demander par quoi l’enfant est motivé quand on lui donne une tablette, par l’outil ou l’apprentissage? C’est la même chose pour les vidéos que les professeurs sont invités à utiliser pour capter l’intérêt de leurs élèves. Montrer une vidéo interactive serait le Graal pédagogique, mais pour un cerveau d’enfant ou d’adolescent, ce n’est pas si facile à suivre, en particulier pour les élèves en difficulté. En réalité, le côté interactif permet de ralentir le rythme parce que la vidéo est trop exigeante pour le cerveau. Il n’y a pas d’approfondissement des connaissances mais un ralentissement d’une information difficile à comprendre. Plus généralement, avec les écrans, en voulant les intéresser, on les perd. Alors oui, on obtient le calme mais juste pendant le moment où la vidéo défile.

Vous dîtes que la question du numérique dépend de l’âge de l’élève. Il y aurait donc un âge pour se mettre aux écrans à l’école?

Oui, en primaire il y a des inquiétudes sanitaires: perte de qualité du sommeil, et incertitudes sur les effets à court et long terme des électro-fréquences sur les cerveaux des plus jeunes. L’OMS et l’Agence française de sécurité sanitaires (Anses) appellent à poursuivre les recherches avant de connecter les enfants.

Au collège, il y a un risque d’addiction et de dispersion d’élèves déjà ultra connectés. On voit de plus en plus d’enfants qui arrivent fatigués en classe ou au contraire très excités, ce qui est synonyme de manque de sommeil. Il nous semble donc judicieux d’attendre le lycée, après 15 ans, un âge où l’on peut commencer à enseigner une vraie discipline numérique: étudier le système économique et technique, visiter un data center, une déchetterie, comprendre le système des câbles sous-marin et des satellites, ouvrir un ordinateur pour comprendre de quoi il est fait, éventuellement apprendre à coder, mais pas au primaire.

Le numérique est aujourd’hui omniprésent dans nos vies. L’école peut-elle vraiment se tenir en dehors de ce mouvement de numérisation globale?

Oui, justement, le numérique est déjà omniprésent dans la vie des enfants. Est-ce que l’école ne doit pas justement rester à l’écart? Et est-ce que l’on a besoin de vendre à l’Education nationale la dernière technologie qui sera obsolète dans deux ans. Est-ce que les élèves doivent forcément être les nouveaux débouchés des géants de l’informatique?

Beaucoup de cadres de la Silicon Valley, en Californie, berceau du numérique, l’ont compris. Ils inscrivent, eux, leurs enfants dans des écoles très chers, sans écrans pour éviter que leurs enfants ne soient numérisés dès le plus jeune âge. En revanche, ils en font la promotion pour les enfants de leurs clients. L’école pourrait être ce refuge, où au moins quelques heures par semaine, les enfants échappent à un écran, une fois qu’ils ont fini de regarder la télévision et qu’ils ont posé leurs portables. 


« L’école numérique creuse les inégalités » (Rue89)

Alors qu’en cette rentrée 2016 s’accélère le déploiement du « plan numérique » dans les collèges, deux auteurs bordelais, Karine Mauvilly et Philippe Bihouix, dénoncent dans un livre le « désastre » pédagogique, écologique et même social de l’école numérique. Entretien.

Dans une école Steiner de Californie, sans écran ni connexion internet, où les enfants bricolent et font du jardinage, se retrouvent une majorité d’enfants de cadre de la Silicon Valley. L’histoire, qui avait beaucoup amusée la presse, est reprise dans « Le désastre de l’école numérique », et fait sens pour les deux auteurs bordelais de ce livre, qui vient de paraitre aux éditions du Seuil.

Alors qu’en France, le gouvernement veut équiper l’ensemble des collégiens de tablettes numériques, les geeks les plus fortunés offrent d’autres formes d’enseignement et d’épanouissement à leurs rejetons, souligne Karine Mauvilly, journaliste, puis enseignante et mère de trois enfants. D’après Philippe Bihouix, ingénieur centralien, auteur de L’âge des low-tech (Seuil, 2014), la fracture numérique n’est peut-être pas celle que l’on croit…

Rue89 Bordeaux : « Le désastre de l’école numérique » est-il né de vos expériences personnelles avec l’éducation nationale ?

Karine Mauvilly : Après une carrière dans le journalisme, j’ai décidé d’être professeur d’histoire géographie. J’ai enseigné pendant deux ans, puis j’ai donné ma démission de l’Éducation nationale et préféré témoigner contre cette dérive qui recouvre trois aspects : la numérisation globale de la vie des profs, de celle des élèves et de la relation des parents avec l’école. D’abord, pour des actions simples comme faire l’appel, les profs doivent ouvrir un ordinateur et un logiciel, et verser au passage des royalties à la Silicon Valley. Ensuite, l’objet du plan numérique de François Hollande, c’est de proposer toujours plus d’écran aux élèves, en équipant tous les collégiens en tablettes d’ici 2018. Enfin, les parents doivent de plus en plus se connecter aux environnements numériques de travail (ENT) pour contrôler le travail de leurs enfants, ou échanger avec l’école. Mais plus on numérise les relations, moins les gens se parlent.

Philippe Bihouix : Les premières sollicitations numériques arrivent dès le primaire, on demande aux enfants de faire un peu de recherches sur internet. Quand on demande pourquoi, on nous répond que c’est pour les préparer, sinon ils ne sauront pas le faire au collège. C’est une intention louable bien sûr, mais avec un tel raisonnement on peut aussi leur donner une tablette en même temps que le biberon !

En grandissant, les enfants nous sollicitent pour avoir plus écrans, et ce sont des négociations permanentes pour limiter leur place à la maison. Est-ce le rôle de l’école de les pousser dans cette direction ? Quand nous avons initié nos échanges avec Karine, il est très vite apparu que le numérique est un enjeu pédagogique énorme, et que les arguments utilisés pour son déploiement à l’école sont ultra fragiles, voire de mauvaise foi.

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Vous citez par exemple dans le livre des données de l’enquête PISA (programme international pour le suivi des acquis des élèves), menée sous les trois ans par l’OCDE, le club des pays les plus développés de la planète. Quelles sont ses conclusions ?

K.M. : L’enquête PISA est très suivie par nos dirigeants politiques, dans le but de gagner des places à chaque classement, tous les trois ans. En 2015, l’OCDE a exploité des données pour comparer la numérisation des systèmes scolaires et les performances des élèves.  Or il apparaît que ces derniers ont des résultats moins bons en compréhension de l’écrit et en mathématiques dans les systèmes éducatifs qui utilisent davantage les nouvelles technologies que la moyenne des pays de l’OCDE. De façon surprenante pourtant, l’OCDE, malgré son propre diagnostic, invite à numériser encore plus les systèmes scolaires ! Nous sommes dans l’incantatoire.

Vous pointez aussi les effets sanitaires possibles du numérique, qui font cependant débat…

P.B. : Dans un rapport de juillet 2016 sur l’exposition des enfants aux radiofréquences, l’Anses (agence de sécurité sanitaire de l’environnement) va très loin en mentionnant que l’exposition au téléphone portable pose des problèmes cognitifs chez les jeunes, sans que l’on sache encore si c’est lié aux électrofréquences ou à la pratique elle-même. Elle recommande en tous cas un usage modéré et encadré, ce qui est assez inquiétant… Mais en même temps, l’Académie des Sciences dit que « l’école élémentaire est le meilleur lieu pour engager l’éducation systématique aux écrans » et certains défendent même des expérimentations en maternelle !

K.M. : Il faut préciser que le plan Hollande ne prévoit pas du numérique filaire mais bien en wifi, on a aujourd’hui plus d’inquiétudes que de certitudes sur les électrofréquences, classées comme cancérogène possible par l’OMS (organisation mondiale de la santé). On ne crie pas à la dangerosité, on demande simplement que s’applique le principe de précaution. Le législateur a commencé à le faire avec la « loi Abeille » (du nom de Laurence Abeille, députée EELV), qui bannit le wifi dans les crèches.

Par ailleurs, beaucoup d’études sanitaires font la corrélation entre le temps passé devant l’écran et l’évolution de la myopie, une vraie épidémie dans les pays riches, liée aux efforts demandés aux yeux et au fait de rester à l’intérieur.

Enfin, au niveau du collège, on peut pointer un risque d’addiction aux écrans, les enfants ayant  en moyenne leur premier portable vers 11 ans, une addiction qui va davantage concerner les  jeux en ligne chez les garçons, et les réseaux sociaux chez les filles. Les 16-24 ans passeraient ainsi déjà 7h54 devant des écrans (ordinateur, Smartphone, télé…), l’école doit offrir un temps de déconnexion.

Quelle est aujourd’hui l’ampleur de la numérisation de l’école en France?

K.M. : On a dépassé le stade expérimental. En 2015, 500 collèges ont été équipés à hauteur d’une quinzaine de tablettes par classe. L’objectif est désormais de généraliser l’équipement à tous les collèges. Nous voulions écrire ce livre maintenant pour alerter les enseignants, car c’est pour eux le moment de réagir ou de subir le numérique, et tous les nouveaux gestes qui vont avec. Le simple fait de marquer les devoirs à faire non plus sur un simple cahier de texte, mais via un logiciel, a un effet direct sur l’apprentissage : les enfants se sentent moins obligés de marquer les devoirs à faire car ils savent qu’ils pourront les retrouver sur leur ordinateur le soir. Puis ils oublient, ou se dispersent une fois devant l’écran, et plusieurs enseignants témoignent que les élèves font moins leur devoirs avec ce système. C’est en réalité une déresponsabilisation de l’élève.

P.B. : L’ampleur de la numérisation n’est sans doute pas encore à la hauteur des effets d’annonce. L’informatique n’est pas arrivée hier à l’école, et beaucoup d’établissements avaient déjà commencé à s’équiper en tableaux blancs numériques par exemple. Aujourd’hui, la volonté politique se concentre sur l’équipement de tous les élèves, sans doute car elle permet d’afficher des slogans simples. Mais l’ensemble des pratiques pédagogiques ne sera pas bousculée le 1er septembre – on ne va pas tout de suite se filmer avec des iPad en cours de sport pour corriger ses mouvements.

On constate cependant une réelle offensive de la hiérarchie, des inspecteurs d’académie, de certains chefs d’établissement pour « innover » à marche forcée et intégrer le numérique dans la pédagogie, coûte que coûte. Ils le font peut-être de bonne foi, car ils sont convaincus, ou peut-être par carriérisme, pour montrer à la hiérarchie ministérielle qu’ils sont pilotes en la matière. Mais certains profs sont dans une vraie détresse face à cette pression.

Qu’on le veuille ou non, les élèves sont pour la plupart connectés H24. L’école ne doit elle pas leur apprendre comment bien utiliser les nouvelles technologies ?

K.M. : C’est la théorie de l’Académie des Sciences, qui a donné une sorte de quitus à l’Éducation nationale. Pour former les enfants à la modération face aux écrans, il faudrait donc leur en fournir, un peu comme si pour sevrer un toxicomane, on recommandait d’augmenter les doses ! Nous disons exactement l’inverse. La capacité de reconnaissance des émotions d’autrui se développe davantage dans la relation directe que face aux écrans.

P.B. : Avec quelle culture, quelles valeurs sommes nous en train de former les citoyens de demain ? Va-t-on « gamifier » l’enseignement au prétexte que les enfants ne sont pas motivés, pas concentrés ? Non, apprendre c’est aussi une capacité à faire des efforts, à se dépasser, à vaincre (sa leçon) avec péril. Mettre des tablettes entre les mains de collégiens, qu’est-ce que cela donne comme adultes ? Nous ne le saurons que dans des décennies. Mais on ne touche pas impunément à la transmission d’humain à humain et à la relation de la main au cerveau. Nous ne sommes pas encore au stade de la suppression de l’écriture, mais déjà des gens se demandent pourquoi continuer à écrire alors qu’on a un clavier.

Et je suis inquiet du coup d’après, le « Jules Ferry 4.0 », pour rebondir sur un rapport au slogan sympathique (version 3.0 seulement). Quand, à terme, on pourra faire autre chose que chasser des Pokémon Go avec la réalité virtuelle ou augmentée, on n’aura plus besoin de bouger de chez soi. Et des centaines de milliers d’emplois de professeurs finiront par disparaître, remplacés par des e-professeurs. Comme dans tous les secteurs de services, par exemple la banque actuellement, on recherchera des gains de productivité et d’efficacité budgétaire dans l’éducation. Ce rééquilibrage entre e-learning et éducation « présentielle » est en filigrane dans les rapports, déjà mentionné comme une piste future. Bien sûr, l’élite mondialisée continuera à avoir des professeurs et des enseignements de qualité, et le marché du soutien scolaire « présentiel » explosera pour les enfants des classes moyennes qui pourront encore se le permettre.

Votre livre montre pourtant l’échec des plans précédents visant à introduire l’informatique à l’école. Pourquoi ceux en cours marcheraient-ils ?

P.B. : C’est vrai que les lanternes magiques au XIXe siècle devaient motiver les élèves comme PowerPoint aujourd’hui, la radio puis la télé devaient permettre aux élèves d’assister aux cours des meilleurs professeurs, comme les MOOCs (cours en ligne) aujourd’hui, et on pensait dans les années 60 que des « machines à enseigner » électromécaniques allaient remplacer les enseignants.

La loi de Moore, l’augmentation exponentielle de la miniaturisation et des capacités de calcul des ordinateurs, finira peut-être par se heurter aux réalités physiques, mais les outils confortent aujourd’hui la tendance de notre société à remplacer du travail humain par des machines. Et on trouvera plein de bonnes raisons pour le faire, écolo – éviter de prendre la voiture pour déposer ses enfants à l’école – ou sécuritaire – plus besoin de portique à l’entrée du lycée contre les terroristes !

Ne voyez-vous aucun avantage dans l’e-éducation, souvent présentée comme une façon de lutter contre la fracture numérique ?

P.B. : Franchement non. Si les promesses pédagogiques étaient réelles, que le numérique  rendait les élèves motivés, forts aux examens, collaboratifs et persévérants, comme l’annoncent les rapports qui se succèdent, mon cœur serait déchiré. Le numérique est utile dans beaucoup de domaines, mais c’est de l’industrie lourde. Il lui faut du charbon pour sa consommation d’électricité, de la chimie pour purifier le silicium, des mines pour extraire les matières premières. Les données de nos équipements (ordinateurs, Smartphones….) nécessitent des datacenters gigantesques. Si on équipe tous les collégiens en tablette, cela représentera 15% du marché français, soit des millions d’équipements qui seront vite obsolètes, et très mal recyclés comme tous les déchets électroniques.

Bref, on accélère la destruction de la planète et l’épuisement des ressources pour un résultat pédagogique moins bon, et un coût non négligeable : quelques milliards d’euros, c’est relativement peu par rapport aux 120 milliards de budget de l’éducation en France, mais cela représente des dizaines de milliers d’emplois de profs, ou l’achat de livres ou d’instruments de musique. Car s’il est une vraie source d’inégalités, c’est bien l’accès aux activités culturelles et créatives.

K.M. : Selon les chercheurs, le numérique peut-être utile pour les enfants handicapés, pour proposer des contenus en audio-description aux aveugles, ou pour amplifier le son du cours pour les mal-entendants. Mais il n’y a pas tant de solutions développées pour ces publics, et on sait pourquoi : il y a peu d’enfants handicapés, mais il y a 12 millions d’élèves, donc 12 millions de clients potentiels.

Et concernant la supposée fracture numérique, on se rend compte que les enfants des milieux les plus défavorisés sont aujourd’hui les mieux équipés en objets connectés, et c’est aussi assez logique : la réussite scolaire se construit encore beaucoup par rapport au cadre familial. Dans un milieu favorisé, l’enfant bénéficie souvent d’une plus grande présence parentale. Quand celle-ci fait défaut, elle est aujourd’hui remplacée par des objets connectés. Si l’école demande en plus aux enfants de faire leurs devoirs via internet, ils se retrouvent devant les écrans sans contrôle parental. Ils vont faire leurs devoirs, mais en mode multitasking : ils ouvrent en même temps leurs réseaux sociaux, plusieurs sites, écoutent de la musique…. Bref, l’école numérique, qui nécessite un suivi parental encore plus étroit, ne résout pas les inégalités, mais les creuse.

Si le bilan du numérique à l’école est si mauvais, comment expliquez vous le peu de réaction à l’encontre de son déploiement ?

K.M. : La plupart des gens sont encore dans une demande forte de numérique par mimétisme social. Et du fait de la conjonction de plusieurs réformes – le « Plan numérique » de François Hollande, la « Réforme du collège 2016 » -, les enseignants ont du mal à réagir. D’un côté ils doivent intégrer les nouveaux programmes et mettre en place des EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires), de l’autre ils doivent aller se former avec Microsoft, selon l’accord conclu avec la firme américaine par le ministère de l’Education nationale, et aujourd’hui contesté en justice… Il y a de gros intérêts économiques en jeu de la part des fabricants de matériels, pour lesquels collèges et lycées sont des prospects depuis longtemps. Mais le rejet des profs commence à se manifester, à l’image de l’appel de Beauchastel lancé par des professeurs de l’Ariège.

P.B. : La fascination du numérique n’est pas juste liée à l’école : nos élites ont peur de passer pour des réacs rétrogrades si elles s’y opposent. Il faut beaucoup de courage pour s’opposer à la modernité. Quand Microsoft affirme « ne pas vouloir d’une école en noir et blanc dans un monde en couleur », comment contester cela ? Dans la consultation sur le plan numérique menée tambour battant, en sept semaines, le ministère a posé cette question : « Faut-il former les élèves au numérique pour réduire les inégalités ? ». Si on répond non, on est un monstre. Et il y a bien sûr d’autres débats plus prégnants actuellement. On espère toutefois qu’après avoir débattu de la place du latin et de l’allemand au collège, on parlera du numérique. C’est selon nous une erreur stratégique lourde, un virage pris dans le silence assourdissant des profs, des syndicats et des parents d’élèves.

Peut-on encore se passer d’écrans à l’école ?

K.M. : Oui, pendant une grande partie de la scolarité. On n’a pas trop de 15 années pour l’apprentissage des fondamentaux que sont la lecture, l’écriture, les mathématiques, l’histoire, la géo, la physique… Pour cela, les cartes et le Bescherelle suffisent sans avoir besoin constamment d’internet. « L’innovation » pédagogique n’a absolument pas besoin du numérique, à l’image du système de tutorat entre élèves qui se pratique déjà dans un collège comme Clisthène à Bordeaux, ou de la proposition intéressante de dédoubler les classes de CP pour bien faire travailler le langage aux plus jeunes, ou encore de l’idée, éternelle mais jamais appliquée, de revaloriser les filières professionnelles, etc.

Puis à partir de 15 ans, pourquoi ne pas introduire une vraie matière numérique, où l’on n’apprendrait pas seulement à gérer une interface et à ranger ses dossiers, mais où on apprendrait aussi le système technique du numérique, où on visiterait un datacenter, où on ouvrirait un ordinateur pour bricoler… Rien à voir avec l’actuel gloubi-boulga de l’EMI (éducation aux média et à l’information).

P.B. : L’école doit être le contrepoint à des parents qui ont, pour partie, démissionné de leur rôle éducatif, et donnent même le mauvais exemple du multitasking en pianotant sur leurs téléphones pendant les repas. On ne nait pas « digital native », on le devient, en imitant ses parents. L’école pourrait justement être une zone refuge,  qui protège les enfants des risques sanitaires et d’addiction, au moins quelques heures par semaine


Karine Mauvilly : « L’école devient un objet économique » (Le Comptoir)

Il semble aujourd’hui impossible de refuser le numérique, perçu par le plus grand nombre comme un “progrès” inéluctable. Pourtant, Philippe Bihouix, ingénieur centralien, et Karine Mauvilly, historienne et juriste de formation, osent s’attaquer au tout-numérique à l’école, lieu où se prépare l’avenir de notre société, dans un essai décapant, intitulé « Le désastre de l’école numérique : Plaidoyer pour une école sans écrans » (Seuil). Tous deux parents et passés par l’enseignement, les auteurs expliquent pourquoi, loin de résoudre les problèmes aujourd’hui rencontrés par l’école – notamment la reproduction des inégalités –, le numérique pourrait représenter un danger sociétal. Nous avons ainsi décidé de rencontrer Karine Mauvilly pour avoir plus de précisions sur ce livre que nous vous recommandons.

Le Comptoir : Vous venez d’écrire un Plaidoyer pour une école sans écran. Le numérique est-il le premier danger qui guette l’école aujourd’hui ?

Karine Mauvilly : Non, ce serait réducteur de dire ça. Les problèmes de l’école ne sont pas nés avec le numérique. L’école est traversée par de nombreux débats depuis des années. Les méthodes d’apprentissage sont remises en cause. Le numérique n’est donc évidemment pas à l’origine de tous les maux de l’école. Mais, si nous avons écrit ce livre aujourd’hui, c’est que nous estimons qu’il y a également une urgence de ce côté-là. Le grand plan numérique pour l’école, lancé par François Hollande en 2014, prend vraiment effet cette année à grande échelle et touche beaucoup de collèges.

Vous montrez dans votre livre que l’introduction du numérique à l’école n’est pas nouvelle et a débuté il y a plusieurs décennies. Pourtant, le succès escompté n’a jamais été au rendez-vous. Pourquoi un tel entêtement de la part des gouvernements successifs ? Pourquoi continuons-nous de croire que le numérique sauvera l’école ?

Les gouvernants se sont successivement emparés de la lanterne magique au début du XXe siècle, de la radio, puis de la télé, afin d’en faire des plans pour l’école. La particularité de la technologie, c’est qu’elle permet de mettre des chiffres précis derrière des plans d’action comme “100 000 ordinateurs pour l’école” ou d’équiper chaque élève d’une tablette en datant précisément. Ça permet aux gouvernants de ne pas rester inactifs quant aux problèmes de l’école et de faire de l’affichage. C’est en partie comme cela qu’on peut expliquer la fascination des hommes politiques pour les technologies.

Il y a plus largement la volonté de ne pas être en retard sur un monde qui bouge soi-disant en permanence. C’est un phénomène largement analysé par plusieurs penseurs, notamment par Jean-Claude Michéa. Le numérique capte intégralement la notion d’innovation. Derrière tout cela, il y a l’idée que nous devons suivre le progrès.

Justement, est-il encore possible de s’opposer au numérique ? Ne sommes-nous pas au cœur d’une mutation profonde et irréversible de nos sociétés ?

Non, parler d’irréversibilité, c’est accepter le fait accompli. Nous estimons que nous ne sommes pas impuissants face aux machines, elles n’agissent pas seules. Derrière elles, il y a des intérêts économiques et géographiques. La Silicon Valley représente un énorme poids économique. Elle va bientôt ponctionner 20 % des réservations d’hôtels dans le monde et maintenant, elle aimerait s’immiscer derrière chaque acte pédagogique. Nous pouvons réagir. C’est une question d’envie et de volonté politique. À l’école, il y a un champ d’action possible parce que les professeurs et les parents ont encore la main. Ils peuvent encore le refuser.

Peut-on vraiment rejeter en bloc le numérique à l’école ? N’y a-t-il pas de bonnes choses à sauver, comme les Espaces numériques de travail (ENT), qui permettent aux parents de mieux suivre leurs élèves ?

S’il y a quelque chose à ne pas sauver, ce sont bien les ENT. Cet outil représente la mort de la relation parents-professeurs. Dans ces Espaces numériques de travail, les enseignants doivent mettre des documents, communiquer avec les parents, rentrer les notes des élèves, etc. En numérisant la relation entre les professeurs et les parents, on la détruit. C’est comme dans les bibliothèques, quand on remplace un bibliothécaire par un automate, on n’a plus de relation avec le lecteur. Les ENT sont des interfaces entre deux groupes humains qui communiquaient auparavant. Ils ne communiquaient peut-être pas suffisamment, ce qu’il est possible d’améliorer sans supprimer la relation même.

Pour répondre à votre question, il ne s’agit pas de rejeter en bloc le numérique. Mais il s’agit de se demander à quel âge il est opportun de l’introduire à l’école. Pour de nombreuses raisons, nous estimons que ce n’est indiqué ni en maternelle, ni en primaire, ni au collège. Peut-être qu’à partir du lycée, c’est-à-dire à 15 ans, il serait intéressant d’introduire une vraie matière numérique. Dans ce cas-là, il s’agit de distinguer “apprendre le numérique” et “apprendre avec le numérique”. “Apprendre à” et “apprendre avec”, ce n’est pas pareil. Il est, par exemple, possible d’étudier le macro-système numérique, en analysant les antennes-relais, les câbles ou les data centers sans avoir besoin d’ordinateur. On peut alors voir les choses de manière pratique ou apprendre un peu à coder.

Vous parlez du numérique comme d’un « désastre écologique ». Vous évoquez les inquiétudes sanitaires, le danger sociétal et les conséquences sociales néfastes liés à celui-ci. Pourquoi ne pas s’attaquer alors au numérique dans sa globalité et à l’échelle de la société ?

Parce que cette remise en cause globale a déjà été faite par des auteurs, comme Cédric Biagini (L’emprise numérique : comment internet et les nouvelles technologies ont colonisé nos vies, L’échappée, 2012). Ce n’est qu’un exemple, mais il y a beaucoup d’autres auteurs qui s’y intéressent. Il y a notamment Evgeny Morozov (Le mirage numérique: pour une politique du Big Data, Les Prairies ordinaires, 2015) au niveau international.

J’ai été enseignante et j’ai ainsi l’expérience du numérique en classe. Le sujet du numérique scolaire et ses dangers implicites n’est pas toujours connu. D’autre part, nous ne rejetons pas le numérique par principe. Il a sans doute des applications intéressantes pour les adultes. Nous disons simplement que les enfants sont un public particulier, avec un cerveau dont le développement n’est pas terminé et un psychisme spécifique. Nous ne parlons pas du même public. Nous ne remettons donc pas globalement en cause le numérique, mais le numérique appliqué à l’école.

Dans votre conclusion, vous expliquez qu’il faut faire de l’école un lieu protégé des techniques et de l’économie. Pourquoi cette idée n’apparaît-elle pas comme naturelle à nos gouvernements, quand la laïcité – c’est-à-dire le fait de vouloir faire de l’école un lieu protégé des religions – semble aller de soi ?

C’est une très bonne question. Nous estimons que la définition du mot “école” relève de la notion de “sanctuaire”. L’école n’est justement pas la société. C’est l’endroit où les parents choisissent de confier leurs enfants pour la journée. Ils savent que c’est un lieu fermé. Si l’école était ouverte, ils n’y mettraient pas leurs enfants. C’est un endroit qui doit protéger d’un certain nombre d’influences. Il y a cette notion de sanctuaire qui est, comme vous le dites, appliquée pour la laïcité, mais qui ne semble pas jouer pour l’économie ou la société du divertissement. Au contraire, l’Éducation nationale se laisse charmer par les boniments de Microsoft, qui a, par la voix de son PDG, proposé de faire tomber les murs de l’école. Mais sans murs, il n’y a plus d’école. Il y a un vrai danger sociétal à exposer les enfants au monde adulte à un âge non approprié.

Voyez-vous l’école numérique comme un élément de renforcement de l’emprise du capitalisme dans notre vie ? Une école sans écran pourrait-elle jeter les bases d’une société décroissante ?

Il est clair qu’aujourd’hui l’éducation, l’information et le divertissement sont les nouveaux relais de croissance de l’économie. Ce sont sur ces secteurs que les multinationales jettent leur dévolu pour faire du profit. L’école est une nouvelle cible clairement identifiée des sociétés de l’informatique. En ce sens, elle devient un objet économique, alors qu’elle était restée vaguement en dehors de ce champ jusque-là. C’est aux gouvernants de le refuser et de mettre en place des garde-fous.

Une école sans écran pourrait-elle être la base d’une société décroissante ? On peut très bien avoir une école sans écran dans une société qui continue d’accepter la croissance. Nous pouvons également en faire un élément d’une société qui commence à vivre de manière décroissante. Il n’y a pas forcément de lien.

Vous évoquez la discorde entre “pédagogistes” et partisans d’une “école républicaine”, sans vraiment prendre parti. De quel côté vous situez-vous dans ce débat ?

Nous n’avons pas l’intention de prendre position dans ce débat, car nous estimons que la question numérique le transcende. Dans notre dernière partie, où nous rendons compte d’un florilège d’alternatives, nous évoquons à la fois des possibilités d’inspiration pédagogue, qui tournent autour de la participation de l’enfant ou son bien-être, et d’autres qui sont plus d’inspiration républicaine, comme le retour de l’uniforme pour créer une certaine unité entre les enfants. Nous souhaitons nous inspirer de différentes choses, car nous estimons qu’il y a beaucoup de bonnes volontés dans le désir de réformer l’école. Il n’y a pas d’un côté les bons et de l’autre les mauvais.

Parmi les solutions que vous évoquez, il y a celle qui propose d’équilibrer disciplines académiques, artistiques et manuelles. Est-ce vraiment possible dans le cadre du collège unique ?

C’est vrai que le rééquilibrage entre enseignements manuels, artistiques et intellectuels nous semble être une bonne piste. À l’heure actuelle, il n’y a quasiment que des matières intellectuelles au collège, ce qui met beaucoup d’enfants en difficulté. Nous pensons que nous devons conserver le collège unique – c’est-à-dire tous les enfants dans la même structure physique jusqu’à 15 ans – tout en l’aménageant et en le transformant en un collège à options. C’est ce qui se pratique aux Pays-Bas par exemple. Les enfants pourraient choisir chaque année une majeure, comme on dit à l’université [anglo-saxonne, NDLR], orientée par exemple vers la science, vers la nature – celle-ci étant aujourd’hui totalement absente de l’école –, ou vers le sport. Peut-être que ce genre de collège à options permettrait à chacun de se réaliser dans son domaine sans être orienté trop tôt. Aujourd’hui, on a l’impression que seules deux possibilités  existent : soit tous devraient faire la même chose jusqu’à 15 ans, soit il faudrait rétablir l’orientation à 12 ans. Mais non. Il y a peut-être un juste milieu entre les deux.


« A l’école, pour éduquer au numérique, il faut d’abord apprendre aux élèves à s’en passer » (Bastamag)

Les écrans et le numérique prennent de plus en plus de place dans l’enseignement et dans la vie des jeunes élèves. Faut-il en avoir peur, pour la qualité de l’apprentissage comme pour la santé, notamment chez les plus jeunes ? Tout dépend de l’utilisation qui en est faite, clament certains. D’autres appellent à une école sans écran, du moins au primaire et au collège. Karine Mauvilly, historienne et juriste, puis enseignante en collège, a observé la mutation en cours avant de démissionner de l’Éducation nationale. Elle est l’auteure, avec Philippe Bihouix, de l’essai : Le désastre de l’école numérique. Plaidoyer pour une école sans écrans, aux éditions du Seuil. Rencontre.

Basta ! : Du cahier de texte numérique au tableau blanc interactif, en passant par l’Environnement numérique de travail (ENT) [1] ou l’utilisation de tablettes, le numérique a pénétré le monde de l’école depuis quelques années, en tant qu’outil pédagogique ou interface de communication entre professeurs, élèves, administration et parents. Quels sont les impacts de ces technologies sur le quotidien des professeurs ?

Karine Mauvilly : C’est un peu le même impact que l’on retrouve dans la vie des salariés en général : un temps quotidien toujours plus important passé devant des écrans, et qui devient obligatoire. Auparavant, vous pouviez faire votre travail sans ces écrans. Aujourd’hui, les salariés passent en moyenne 30% de leur temps à répondre à leurs mails. Le professeur, lui, utilise moins ses e-mails, mais se connecte tous les jours à des logiciels, fournis par des multinationales (lire notre article sur le sujet). Tous ces « gestes numériques » augmentent le temps de travail des professeurs. L’impact est aussi sanitaire : ils sont confrontés à des écrans et à des ondes wifi car le choix de l’Éducation nationale ne s’est pas porté sur du numérique filaire. Avec toutes les incertitudes qui planent autour des technologies sans fil.

Selon ses promoteurs, le numérique aurait de nombreux avantages pédagogiques. L’enseignement serait plus ludique, la motivation des élèves accrue. Ils accéderaient à des ressources plus riches, seraient acteurs et donc moins passifs. Enfin, le numérique servirait à réduire les inégalités. Qu’en disent les études réalisées sur le numérique à l’école ?

Il n’y a pas forcément de corrélation entre la motivation que l’on a pour un apprentissage et l’efficacité dans cet apprentissage. C’est le « paradoxe préférence-performance » souligné par certaines études. Un enfant peut être motivé pour faire fonctionner sa tablette, mais ce n’est pas une garantie, qu’ensuite, il va obtenir une bonne note à son contrôle.

Concernant la pédagogie active, on se rend compte qu’un apprentissage actif est surtout lié à la production de contenu. On a tendance à confondre la notion d’activité avec le fait qu’une image bouge et qu’un élève puisse cliquer dessus. L’activité, c’est ce qu’un élève va faire après avoir étudié un support, qu’il soit vidéo ou papier. Cela n’a rien à voir avec le défilement d’une vidéo. Si on regarde une vidéo, et qu’on propose ensuite à un élève de produire un schéma de ce qu’il a vu, ou d’écrire un texte, c’est cela qui va le rendre actif. La notion de pédagogie active est aujourd’hui capturée par le numérique. En réalité, on la retrouve chez Freinet, dès les années 1920, où l’enfant était amené à écrire après chaque ballade dans la nature, à faire une correspondance, à créer un journal de l’école.

En 2015, une étude de l’OCDE a croisé le niveau de numérisation des systèmes scolaires avec les résultats obtenus par les élèves. Pour ceux qui passent le plus de temps derrière un écran, les résultats ne sont pas meilleurs, bien au contraire…

Effectivement, il ressort de cette enquête que plus les élèves travaillent sur écran, moins ils sont performants en compréhension de l’écrit. En d’autres termes, plus ils regardent des écrans, moins ils comprennent ce qui est écrit dessus. Un résultat surprenant que l’OCDE, pourtant plutôt pro-numérique, a écrit noir sur blanc. D’ordinaire, nos gouvernants accordent beaucoup d’importance à ce « rapport PISA », en espérant grappiller des places dans le classement mondial… Quand ce résultat est sorti en 2015, il n’a pas été pris en compte à sa juste mesure : c’est cette même année que le plan numérique pour l’éducation a été véritablement lancé.

A l’inverse, les études montrent que le numérique peut être intéressant pour les élèves ayant un handicap. Pourtant, les ressources pour ces élèves semblent peu développées. Comment expliquer ce paradoxe ?

D’un point de vue économique, le marché pour ces enfants en difficulté est peut-être moins important, tout simplement. Ceci dit, la proportion d’enfants en difficulté va en augmentant chaque année. Peut-être qu’avant de généraliser des méthodes numériques pour eux, il y a des méthodes d’apprentissage à revoir ? Il existe aussi des techniques « low-tech », pour lutter contre la dyslexie sans passer par un outillage des enfants à base de casque, de micro, et d’ondes.

Avec les outils numériques, les élèves pourraient désormais effectuer une dissection virtuelle en cours de biologie, par exemple d’une grenouille ou d’une souris. Garderont-ils le même souvenir qu’une véritable dissection ?

C’est la question du réel et du virtuel. Même si aujourd’hui, le numérique pratique beaucoup l’oxymore, en nous abreuvant par exemple de termes comme « réalité virtuelle », quelque chose que l’on voit sur un écran ou que l’on fait avec un pad ou un stylet, ce n’est pas réel. Cela reste de l’imaginaire. C’est uniquement le cerveau qui travaille, pas la main. Or, on sait aujourd’hui que le rôle de la main et de l’expérience physique dans l’apprentissage est extrêmement important. Tout ce qui va être transféré sur l’écran va être une perte pour l’apprentissage.

L’utilisation du numérique peut-elle avoir des conséquences sur la santé des enfants et des adolescents ?

On détecte de plus en plus de cas de myopie, en Europe et en Asie, où les gens restent de plus en plus à l’intérieur. Le fait de fréquenter les écrans augmente ce temps passé à l’intérieur, donc le risque de troubles de la vue. Il y a également des effets irréversibles sur la rétine, chez les plus jeunes, à cause de la lumière bleue émise par les LED. Cette lumière bleue perturbe le rythme du sommeil et provoque des difficultés à l’endormissement, ou des réveils nocturnes. Avec moins de sommeil, le moral des jeunes peut en pâtir, tout comme leur concentration en classe.

Le moral peut aussi être impacté par les images vues sur Internet, par la comparaison avec la vie des autres sur les réseaux sociaux, par les nouvelles du monde qui ne sont pas spécialement bonnes, etc. Certains jeunes vont jusqu’à l’addiction, ne trouvant plus d’autres joies que dans la fréquentation des écrans. Enfin, il y a la question des électro-fréquences émises par les appareils numériques, classées par l’OMS comme cancérogène possible pour l’homme. Une donnée confirmée par l’Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail (Anses), et validée par le législateur français. Depuis début 2016, une loi interdit l’usage du wifi dans les crèches. Malgré ces alertes, l’Éducation nationale installe le wifi dans tous ses collèges, parfois même au primaire. Est-ce un manque de renseignements, ou de l’irresponsabilité ?

Ce développement du numérique à l’école est-il également susceptible d’avoir des impacts environnementaux ?

Les impacts en termes écologiques sont majeurs. C’est un sujet oublié, mis de côté, car on a l’impression que le numérique est léger, dématérialisé. C’est d’ailleurs le principal argument : l’objectif est d’alléger les cartables pour le dos des enfants. En réalité le numérique repose sur des infrastructures lourdes : des millions de serveurs, d’antennes-relais, de câbles sous-marins. Et puis le numérique est extrêmement lié à l’industrie des matières premières, à l’extraction de métaux précieux. Une industrie très polluante, située en dehors de nos frontières, avec un coût social important pour ceux qui travaillent dans ces mines.

Troisième aspect, la fabrication des composants, qui provoque elle-aussi une forte pollution : énormément d’eau et de produits chimiques sont nécessaires pour aller raffiner les dizaines de métaux présents dans les composants. Cette industrie a un impact direct sur les nappes phréatiques. Enfin, quatrième aspect, la consommation électrique des outils connectés. Aujourd’hui on estime que le numérique consomme 10% de l’électricité mondiale (lire l’article de Basta ! sur cette étude), et est un émetteur de CO2 aussi important que le trafic aérien [2]. En terme de « légèreté », on fait mieux ! (lire notre article sur Basta !).

Le numérique est connu pour produire aussi beaucoup de déchets…

Une tablette numérique n’a pas un temps de vie très long : entre deux et quatre ans. Il est peu probable qu’une tablette distribuée à des élèves en 5ème arrive intacte à la fin de la 3ème. On sait bien qu’un collégien ne pose pas toujours son sac à dos avec précaution sur le sol. Très vite on obtient un déchet électronique, alors qu’un manuel ou un cahier peuvent être recyclés, en papier, papier toilette ou carton. Ce cycle de vie n’existe pas pour les objets électroniques. Aujourd’hui, les déchets électriques et électroniques ne sont récupérés qu’à 15%. Le reste part en décharge ou en incinérateur (lire notre enquête). C’est une perte nette de ressources pour les générations futures.

Est-ce que ces outils ne seront pas bientôt plus respectueux de l’environnement ?

Les outils numériques écologiques, nous les attendons toujours ! Même s’il étaient un peu plus écologiques, cela n’enlèverait pas cette réalité : un objet connecté est fait de dizaines de composants, en infimes quantités, très dilués. Au moment du recyclage, ces métaux sont perdus car ils ne peuvent pas être récupérés. Même si l’on va vers une production socialement plus juste, une réduction du nombre de métaux utilisés, il n’y a pas de recyclage possible à 100%. Ce qui ne veut pas dire qu’il faut arrêter tous les objets électroniques ! Notre propos est d’alerter sur le trop plein d’écrans dans la vie des jeunes scolarisés.

Pour fabriquer ces outils, il est nécessaire d’extraire des minerais qui alimentent certains conflits, comme en République démocratique du Congo. Puis les conditions de travail sont terribles dans les usines de fabrication, notamment en Chine. Équiper nos enfants pour leur scolarité, est-ce que cela ne revient pas à encourager ces phénomènes ?

Ce n’est pas spécifique au numérique : c’est malheureusement l’histoire de la mondialisation. Mais c’est encore plus ironique pour le numérique scolaire. La fabrication des différents composants et l’assemblage sont faits à l’étranger, beaucoup en Chine, par exemple dans l’entreprise Foxconn Technology, où les conditions de travail sont dignes de Zola au 19ème siècle. Dénoncées il y a quatre ans, ces conditions se sont peut être améliorées, mais elles restent indignes (lire notre article sur Basta !). Or, nous enseignons aux élèves ces conditions de travail dans le cadre de l’Éducation au développement durable. Il y a là une incohérence éducative !

Équiper toutes les salles de classe, c’est aussi un choix budgétaire. Vous avez tenté d’estimer son coût.

Équiper chaque élève d’une tablette, si l’on ajoute les coûts des logiciels et de la maintenance, revient à 450 euros par élève, au minimum. Si elle ne casse pas, nous imaginons que cette tablette peut durer de la cinquième à la troisième. Cela donne un coût de 150 euros par élève et par an. Soit 900 millions d’euros par an, si les six millions d’élèves du secondaire, jusqu’au lycée, sont équipés. Ce sont des dépenses très importantes, car contrairement à un manuel, la tablette ne peut pas être passée à un camarade l’année suivante. Elle est rapidement obsolète, ses logiciels sont périmés.

Si nous utilisions ces moyens financiers pour l’embauche de nouveaux professeurs, cela ferait plusieurs milliers de postes supplémentaires. Ce qui serait très intéressant pour dédoubler certaines classes, comme les grandes sections de maternelles et les CP, où l’on sait qu’il faut mettre beaucoup de moyens pour l’apprentissage du langage. Cet argent pourrait aussi être utilisé pour augmenter les salaires des enseignants, qui aujourd’hui travaillent énormément avec très peu de reconnaissance sociale. On pourrait également acheter du matériel non-numérique pour les élèves, des instruments de musique par exemple. Pourquoi n’y-t-il pas un piano sous chaque préau et des instruments d’orchestre ? Voilà des outils de cohésion sociale « low-tech » et moins chers que les tablettes.

Avec le développement de cette école numérique, nous pourrions parvenir, à terme, à une école sans professeur, et sans lieu physique, écrivez-vous. Est-ce réellement ce que veulent les promoteurs de l’école numérique ?

Espérons que les défenseurs du numérique ne sont pas cyniques à ce point. Sans doute ne planifient-ils pas la disparition des professeurs. Ils n’ont peut être pas conscience qu’à terme, c’est l’horizon qui nous guette, de la même façon que dans le reste de la société, l’introduction des machines crée du chômage de masse.

S’ils ne sont pas tous cyniques, ils sont en revanche frappés de fascination pour la « modernité ». Il nous semble qu’aujourd’hui, la modernité, c’est peut être justement d’avoir ce débat autour de la place des machines dans nos vies. Nous avons aujourd’hui ce débat sur l’école, mais il pourrait avoir lieu dans bien d’autres domaines, en se posant la question : est-ce que l’on veut systématiquement se faire remplacer par les machines qui exigent beaucoup de nous, de la maintenance, des investissements, et qui siphonnent le cœur de nos métiers ?

Comment expliquez-vous ce choix de nos gouvernants en faveur d’un tel degré de développement du numérique scolaire ?

Il y a cette sorte de fascination générale pour le numérique parce qu’il incarne aujourd’hui un nouveau relais de croissance. Ce ne sont plus les haut-fourneaux qui vont créer de la croissance, mais l’économie de la connaissance et de la formation. En terme plus philosophique, il y a une peur assez incompréhensible de se laisser dépasser par la jeunesse, d’avoir l’air ringard. Sauf que la jeunesse ne naît pas avec les outils numériques comme on le croit. Ce sont bien les adultes qui leur fournissent les objets connectés. Les enfants, très jeunes, ne sont pas particulièrement demandeurs. Ils préfèrent faire un jeu de société avec vous qu’avoir une tablette. Très vite, cela s’inverse, parce qu’on les habitue à ces objets.

Si nous voulions améliorer l’école, le numérique n’est pas nécessaire, selon vous. D’autres moyens existeraient. Que proposez-vous ?

Nous ne sommes pas là pour donner des leçons et les enseignants ne nous ont pas attendus pour innover. Nous sommes allés puiser dans le vivier d’idées déjà émises depuis des décennies. Nous pourrions par exemple recentrer l’école primaire sur les fondamentaux, les mathématiques et le français. Au collège, nommer les professeurs les plus expérimentés, ou les plus volontaires, dans les établissements difficiles, ou bien instaurer le tutorat entre élèves, ou encore proposer des « majeures » pour les élèves selon leurs préférences ou types d’intelligence. L’un effectuerait plus de sport, l’autre plus d’enseignements liés à la nature, un autre aurait une dominante scientifique ou artistique, etc. Ce collège permettrait d’offrir à chaque enfant une façon de réussir. Il faudrait aussi travailler sur les relations avec les parents : trop de parents fournissent des objets connectés à leurs enfants, ce qui les excite ou les endort. Il y a une nouvelle alliance à nouer entre éducateurs, dans l’école et à l’extérieur.

Dans un monde où le numérique est partout présent, ne faut-il pas quand même que l’école utilise le numérique, pour que les élèves apprennent à s’en servir, et à mieux s’en servir ?

Oui, mais pas avant 15 ans ! Jusqu’à cet âge, nous sommes favorables à une école sans écran, qui serait bénéfique pour les apprentissages. Au lycée, le numérique pourrait être une vraie matière, à part entière, où l’on apprendrait à coder, où l’on dépècerait un ordinateur, où l’on s’interrogerait sur la provenance des composants, leur utilité, etc. Mais il n’y aurait pas d’écrans avant le lycée. Nous pensons qu’il est primordial d’éduquer au numérique, à un moment donné, mais pas avec le numérique durant toute la scolarité. Et pour cela, il faut d’abord apprendre aux élèves à s’en passer.

Propos recueillis par Simon Gouin


Le plan numérique, miroir aux alouettes de l’Education nationale (Atlantico)

De plus en plus d’experts et d’études s’alarment de l’introduction massive des écrans dans les processus d’apprentissage des élèves que vise le « plan école numérique » du gouvernement. Certains souhaitent même le retour à une école sans écrans, au moins jusqu’à l’âge de 15 ans.

Atlantico : Les résultats d’un récent rapport de l’OCDE (voir ici) démontre que les élèves utilisant très souvent les ordinateurs à l’école obtiennent des résultats bien inférieurs que les autres, même après contrôle de leurs caractéristiques socio-démographiques. Comment expliquer ces résultats ? Faut-il selon vous souhaiter le retour d’une école sans écrans, contrairement à ce que vise le « plan école numérique » du gouvernement ? 

Karine Mauvilly : Ce résultat de l’enquête Pisa 2012, qui a été réétudié en 2015 sous l’angle de la numérisation des systèmes scolaires, a été peu commenté et peu pris en compte par les pouvoirs publics. On découvre pourtant une corrélation négative entre la numérisation de l’école et la performance des élèves : plus les élèves travaillent sur écran, moins ils comprennent ce qui est écrit dessus.

Dans le match France/Etats-Unis, les élèves français sont mieux classés en mathématiques (et ex-æquo en compréhension de l’écrit) alors que le système scolaire français est beaucoup moins numérisé ; quant à la Corée du Sud, peu numérisée, elle est toujours classée dans le trio de tête…

Pour comprendre ce résultat, nous avons consulté de nombreuses études scientifiques, en particulier américaines. Il apparaît par exemple qu’une bonne mémorisation des connaissances est étroitement liée à la prise de notes à la main, car on reformule davantage les mots du professeur en écrivant à la main. Autre exemple : le numérique est souvent associé à une pédagogie active.

Or nous confondons les mouvements qui se font sur un écran et l’activité de l’élève. Un élève actif est un élève qui produit (un écrit, un dessin, un texte à l’oral), et pour cela, il n’a pas besoin d’un support numérique. Dès les années 1920, la pédagogie Freinet mettait les élèves en activité en leur proposant de réaliser un journal de l’école ou une correspondance scolaire. La mise en activité de l’élève, aujourd’hui vivement conseillée aux enseignants, n’a nullement besoin de béquilles numériques.

Un autre point est intéressant à soulever, l’affirmation, reprise par le ministère de l’Education nationale, selon laquelle le numérique scolaire aiderait à lutter contre les inégalités. Or aujourd’hui, on constate que la fracture numérique s’est inversée : ce sont les enfants les plus défavorisés qui sont le plus équipés en objets connectés (téléphones, tablettes, télé ou ordinateur dans la chambre). C’est ce que confirme une étude de l’AFEV, qui a étudié le degré de numérisation des élèves dans les zones prioritaires. 75% des jeunes interrogés sont inscrits à un réseau social, 86% possèdent un téléphone portable, etc.

Cela signifie que si l’école introduit massivement les écrans au quotidien, ces enfants déjà hyper connectés dans leur vie, vont se voir rajouter du temps d’écran, avec tous les impacts sanitaires et cognitifs que cela implique. Nous savons à présent que les écrans empiètent sur le temps de sommeil (si important dans la réussite scolaire), nuisent à la concentration des élèves, et diminuent leur capacité à reconnaître les émotions des autres. Une étude menée en 2014 par deux universités californiennes a montré qu’un groupe d’élève passant 5 jours sans écrans en camp de nature, reconnaissait ensuite mieux les émotions non verbales sur des visages, que le groupe contrôle resté dans son environnement scolaire connecté habituel. Cette école numérique présentée comme un moyen de lutter contre les inégalités, risque donc de les renforcer, étant donné que l’on accentue les effets des écrans sur des enfants déjà ultra connectés.

Ordinateur ou smartphone, français ou mathématiques, sixième ou troisième… Faut-il limiter l’utilisation des écrans en milieu scolaire à certains âges, matières ou encore types de supports numériques ? 

Karine Mauvilly : La proposition de ne pas introduire d’écrans avant la fin du collège nous semble en cohérence avec les propos des autorités sanitaires, comme ceux de l’OMS, de l’Anses (Agence française de sécurité sanitaire) ou du législateur français, qui, en 2016, a interdit le WIFI dans les crèches (Loi Abeille). L’OMS a classé les ondes électromagnétiques parmi les substances « cancérigènes possibles pour l’homme ».

Rappelons que les ondes wifi ne sont apparues dans notre environnement qu’il y a une quinzaine d’années, une durée tout à fait insuffisante pour mesurer des impacts sanitaires. Il semble hasardeux d’y exposer les jeunes, qui n’ont pas la même physiologie que les adultes. L’école pourrait apporter un temps de repos sanitaire, au moins 30 heures par semaine loin des effets des ondes.

L’introduction de l’apprentissage du code en primaire représente autant d’heure en moins pour l’apprentissage du français et des mathématiques. Or c’est bien la maîtrise de la langue qui va permettre de comprendre ce qui est écrit sur l’ordinateur. Le rapport Pisa 2015 ne dit pas autre chose. En revanche, à partir du lycée, on peut tout à fait imaginer l’introduction d’une vraie matière numérique qui ne concerne pas seulement « l’éducation aux médias et à l’information » (cette « EMI » introduite dans les nouveaux programmes scolaires en 2016). Une vraie discipline numérique irait au-delà de la question des médias et inclurait l’étude du macro-système technique nécessaire au fonctionnement des objets connectés (satellites, câbles sous-marins, antennes-relais, extraction des matières premières), la visite de data-center, de déchetteries où s’entassent les déchets électroniques, un peu de code, le démontage et remontage d’ordinateurs…

Les professeurs français sont-ils actuellement formés à la bonne utilisation des écrans à l’école ? Si oui, que leur recommande-t-on ? Si non, que faudrait-il leur recommander selon vous ?

Karine Mauvilly : Si aujourd’hui ils demandent des formations au numérique, c’est parce que tous ces outils, comme l’utilisation des tablettes en cours, l’apprentissage du code aux élèves, l’usage de logiciels au quotidien (pour faire l’appel, échanger avec les parents, remplir les bulletins) leur sont peu à peu imposés. Les vendeurs de numérique ont beau jeu d’arguer de la demande de formation des enseignants, une fois le matériel imposé ! Mais la surenchère technologique ne résoudra en rien les problèmes de l’école. On n’automatise pas la fabrication des petits humains, comme celle des produits industriels ! 

Propos recueillis par Thomas Gorriz


“Le numérique est un choix pédagogique irrationnel“ (La Vie)

Les élèves apprendraient plus difficilement au contact des écrans. C’est ce que montre l’ingénieur Philippe Bihouix, dans le Désastre de l’école numérique, un essai au vitriol, publié avec l’enseignante Karine Mauvilly, contre le « plan numérique pour l’école », lancé en 2014 et mis en application depuis la dernière rentrée.

Cette année, 175.000 collégiens et écoliers ont fait leur rentrée avec une tablette numérique. Concrètement, qu’est-ce que cela va changer pour ces élèves ?

Ils vont passer de plus en plus de temps devant des écrans, à l’école comme à la maison. Les méthodes et les pratiques d’enseignement – cours, exercices, contrôle des connaissances, travaux en groupe… – vont être adaptées dans l’ensemble des disciplines pour utiliser le vecteur numérique, selon la volonté du ministère de l’Éducation nationale. Cela se fera progressivement, en fonction des matières plus ou moins aisément « numérisables », de l’enthousiasme plus ou moins prononcé des professeurs et des directeurs d’établissements, des moyens alloués par les collectivités territoriales.

Le « plan numérique pour l’école », décidé par François Hollande en 2014, se met en place. D’ici quelques années, l’ensemble des 3,3 millions de collégiens seront équipés d’une tablette, si rien ne vient l’interrompre, et si un autre support technologique n’a pas remplacé la miraculeuse tablette entre-temps.

En classe, les nouvelles technologies ne font-elles pas gagner du temps à tout le monde, aux élèves comme aux enseignants ?

Pour les profs, sans doute pas. Il faut, par exemple, trouver des vidéos sur Internet et les télécharger, s’assurer que tout fonctionne dans la salle de classe, prévoir un « plan B » s’il y a un ­problème technique – ça arrive régulièrement –, remplir le cahier de texte électronique, les logiciels de note, enregistrer ses cours pour les vidéos de « classes inversées » (pour faire travailler les élèves à la maison avant le cours, de manière à utiliser le temps de la classe pour faire des exercices ou poser des questions, ndlr). Autant de temps qui ne sera pas consacré au programme ou aux échanges avec les collègues.

L’école numérisée grignote du temps aux parents – qui doivent eux aussi se connecter le soir après le travail. Quant aux enfants, les voilà toujours plus rivés sur leurs écrans, « connectés au monde » et aux « ressources illimitées » du numérique, à des logiciels intelligents qui leur soumettent des exercices, mais ils sont plus que jamais déconnectés de leur environnement immédiat, passent moins de temps dehors… et d’ailleurs en deviennent myopes !

Mais ces nouveaux dispositifs ne permettent-ils pas de mieux apprendre, de motiver les élèves, d’améliorer leurs performances, de les rendre plus épanouis ?

Il semble malheureusement que non. Non seulement il n’y a aucune corrélation entre la performance des systèmes scolaires des différents pays de l’OCDE et leur niveau de numérisation, mais des études scientifiques permettent de démonter un à un les arguments en faveur du numérique.

On n’apprend pas mieux avec un écran ou une vidéo, mais parce qu’on produit du contenu. Les enfants seraient plus motivés par les tablettes ? Mais on confond la fascination exercée par le support et la motivation pour le contenu. Ils seraient plus concentrés ? Mais leur difficulté à se concentrer – indéniable – ne vient-elle pas justement de leur pratique des écrans en dehors de l’école ? Opter pour le numérique, c’est faire un choix pédagogique irrationnel…

Vous considérez à ce titre que ce plan numérique est le fruit d’une idéologie.

Oui, c’est la croyance que la technologie va tout résoudre. Malgré les beaux discours sur la formation des professeurs, les contenus pédagogiques, c’est toujours la voie de l’équipement en matériel qui est privilégiée. C’est ainsi depuis plus d’un siècle : cinéma, radio, télévision, « machines à enseigner », premiers ordinateurs, aujourd’hui tablettes et tableaux numériques, à chaque nouvelle technologie on allait révolutionner l’enseignement. Avec les résultats qu’on sait…

Pourtant, à chacune des promesses du numérique – motivation, pédagogie plus ludique ou plus active, rythmes d’apprentissage différenciés, etc. – il existe des alternatives sans technologie, dont certaines ont déjà été testées et ont fait leurs preuves. Mais pour innover de nos jours, le numérique, ça fait plus sérieux. Avec les milliards d’euros du plan numérique, on pourrait créer des milliers de postes ­supplémentaires (permettant de dédoubler certaines classes, ou de conserver et renforcer l’enseignement des langues anciennes par exemple), ou offrir gratuitement aux élèves l’accès à des activités artistiques : musique, théâtre, dessin, sculpture… Là, on commencerait à réduire les inégalités.

Justement, comment expliquez-vous que la « fracture numérique » soit en train de s’inverser ? Les enfants de milieux défavorisés seraient aujourd’hui les plus équipés…

La fracture n’est plus sur le taux d’équipement ou l’accès à l’Internet à haut débit. La barrière économique est devenue minime, grâce à la baisse des coûts des équipements obtenue par la production à grande échelle et l’utilisation d’une main-d’œuvre chinoise aux conditions de travail déplorables. Les familles qui exercent un contrôle parental plus important, qui s’impliquent davantage dans la vie scolaire, sont sans doute plus conscientes des risques d’un usage incontrôlé des écrans et d’Internet. On limite, on négocie, on recule l’âge du premier équipement, on accompagne et on discute, on ne met pas l’ordinateur en accès libre dans la chambre à coucher.

Il y a donc une fracture « cognitive », sur les compétences, plutôt que matérielle. L’école numérique promet de la réduire en formant tout le monde. Mais cela ne marche pas, c’est même le contraire, car elle induit des pratiques qui réclament une attention parentale accrue, comme aller chercher des informations sur Internet pour son exposé (sans tomber sur des horreurs), ou regarder sérieusement une vidéo de son prof en classe inversée (sans traîner en parallèle sur les réseaux sociaux)…

Dans un essai retentissant – et polémique – sur les méthodes d’apprentissage fondées sur les principes de Maria Montessori, l’institutrice Céline Alvarez déclare que la petite enfance n’a pas besoin d’écrans. La contestation du numérique est-elle une simple mode ou une prise de conscience ?

Nous ne pouvons qu’être d’accord avec Céline Alvarez quand elle affirme que les écrans n’ont que peu d’effet sur l’apprentissage des jeunes enfants, qu’ils les privent des interactions humaines nécessaires, qu’ils détraquent leur système attentionnel et leur capacité de concentration, que pour développer leur intelligence, il leur faut aussi renouer avec la nature, apprendre à faire pousser des radis et s’occuper d’animaux. De plus en plus de voix s’élèvent pour dénoncer les risques du numérique, en particulier chez les plus jeunes. Il serait déraisonnable de ne pas les entendre.

L’Agence nationale de sécurité sanitaire (Anses), dans un rapport récent (Exposition aux radiofréquences et santé des enfants), recommande un usage « modéré et encadré », mentionnant explicitement les effets sur les fonctions cognitives (mémoire, fonctions exécutives, attention) et le bien-être des enfants – sans qu’on sache bien si c’est lié aux électrofréquences ou à l’usage même des téléphones et des tablettes. Et que fait-on parallèlement ? On généralise le Wi-Fi, on équipe, on expérimente les écrans jusque dans les maternelles et les crèches !

L’école parfaite, serait-ce une cure de digital detox ?

Oui, en quelque sorte, même s’il ne s’agit pas de revenir à « l’école d’avant ». Nous avons qualifié nos enfants de digital natives, mais c’est nous qui leur transmettons notre addiction technologique. Ils imitent d’abord leurs parents, puis leurs camarades ou leurs aînés. Or, l’école numérique légitime, banalise, incite à l’utilisation des écrans. Imaginons combien d’heures nos enfants passeront dessus, après la généralisation des exercices sur tablette, les « 50 % d’e-learning » que certains préconisent déjà, en y ajoutant les devoirs en ligne, la consultation du cahier de texte, des logiciels de note et du blog de classe, le visionnage des vidéos de « classes inversées » à la maison… et il faudra encore caser les jeux vidéo et les réseaux sociaux?

À l’inverse, une école libérée des écrans – les ordinateurs sagement cantonnés à une salle informatique et les téléphones déposés à l’entrée de l’établissement – pourrait être pour les enfants une zone refuge, un espace de plénitude et de reconnexion au réel, elle pourrait informer les familles sur les risques psychosociaux liés au numérique avec des initiatives du type « une semaine sans écrans ».


« L’école numérique est un désastre pédagogique et sanitaire » (La Croix)

Lancé en 2015 par François Hollande, le plan numérique pour l’éducation se déploie cette année avec la distribution de tablettes aux élèves de cinquième et en primaire. 1668 collèges et 1800 écoles sont concernés. Le ministère prévoit également l’initiation au code informatique dès le CM1.

Entretien avec Philippe Bihouix, ingénieur centralien, auteur avec Karine Mauvilly, enseignante, d’un essai (1) sur le numérique à l’école.

 


Entretien avec Philippe Bihouix, Auteur de « Le désastre de l’école numérique » aux éditions Le Seuil. (TV5 Monde)

Au moment où la majorité des élèves francophones font leur rentrée, c’est un pavé dans la marre de l’école du XXIème siècle. Depuis des années l’Education nationale promeut le numérique, les tablettes, l’interactivité, sources, dit-elle, d’égalité des chances. Eh bien, selon notre invité, ingénieur amateur de contrepieds, non seulement c’est au contraire une puissante source d’inégalités, mais en plus cela fait chuter le niveau scolaire de manière spectaculaire ! A découvrir dans notre Une francophone.


 La Tête dans le flux du 13 septembre – L’école numérique : un désastre ? Par Thomas Bernardi de l’association Ping

Chaque mois, Ping propose d’explorer les sentiers numériques. Cette fois, Thomas Bernardi s’interroge sur la pertinence d’une école de plus en plus numérisée, à partir de l’ouvrage de Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, Le Désastre de l’école numérique.


Rue des écoles – Education, quelles fractures numériques ? (France Culture)

Les outils numériques peuvent-il aider à combattre les inégalités scolaires ou, au contraire, les favorisent-ils ?

Avec : Eunice Mangado, directrice déléguée de l’AFEV ; Anne Cordier, maître de conférences en Sciences de l’Information et de la Communication à l’université de Rouen, auteur de « Grandir connectés » et Karine Mauvilly, co-auteur du livre « Le désastre de l’école numérique » (Seuil) (en duplex depuis Bordeaux) et Jean-Marc Monteil, chargé d’une mission sur le numérique dans l’Education nationale (insert téléphonique)

Jaime Semprun : « À quels enfants allons-nous laisser le monde ? »

Quand le citoyen-écologiste prétend poser la question la plus dérangeante en demandant : « Quel monde allons-nous laisser à nos enfants ? », il évite de poser cette autre question, réellement inquiétante :

« À quels enfants allons-nous laisser le monde ? »

Jaime Semprun, L’abîme se repeuple (1997) – éd. Encyclopédie des Nuisances, p. 20

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La disparition silencieuse de l’agriculture montagnarde

Disparition silencieuse de l’agriculture montagnarde – Éloge de la fermière (Le Monde diplomatique, août 2016)

Alors que l’on ne cesse de mettre en avant l’agriculture biologique et durable, les normes européennes calquées sur l’hygiénisme américain poussent à l’éradication de la paysannerie traditionnelle — sans empêcher la multiplication des scandales sanitaires. Quelque part dans les Vosges, Josette Antoine résiste encore.

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Benoît Duteurtre, Écrivain. Auteur de Livre pour adultes (Gallimard, Paris), en librairies le 18 août, dont ce texte est issu.


Vous savez, madame ? On laisse faire parce que vous êtes âgée, mais c’est seulement une tolérance. Après, ce sera fini ! TER-MI-NÉ ! »

Les inspecteurs de l’hygiène ne sont pas inhumains. Envoyés sur le terrain par la direction départementale de l’agriculture, ils connaissent la somme de pratiques ancestrales qui maintiennent les tout derniers paysans de montagne à l’écart des règles. Après leurs études dans des lycées agricoles où ils ont découvert les avantages de l’élevage intensif, les perspectives de la « filière porc » et celles de la « filière volaille », quelques-uns ont même révisé leurs conceptions. Ils admettent qu’une agriculture bio pourrait jouer son rôle dans l’« économie verte » et ils encouragent le développement de nouvelles « filières » en ce domaine… pourvu que celles-ci respectent les contraintes en vigueur : séparation des bâtiments agricoles et des bâtiments d’habitation, élevage des bêtes hors-sol, sur des surfaces en béton, injection de puces qui permettent de reconstituer le parcours de chaque animal, alimentation par des marques labellisées, stérilisation des produits de la ferme, utilisation obligatoire par les agriculteurs de gants de plastique et de bonnets destiné à protéger les aliments de toute contamination. Si on lui demandait « Et pourquoi pas une combinaison de cosmonaute ? », l’inspecteur de l’hygiène sourirait. Ce n’est pas un intégriste. Il veille seulement au respect des normes.

Or force est d’avouer que, pour ce qui est des normes, Josette Antoine, 60 ans, se trouve en deçà de la moyenne. Dans sa ferme plantée en altitude au milieu des forêts, à quelques kilomètres de mon village, les vaches et les veaux occupent toujours une étable située à l’intérieur de la maison ; les lapins mangent de l’herbe fraîche ; les poules picorent les grains et les vers de terre, mais aussi quelques restes de cuisine (c’est formellement interdit !). Josette vend un lait encore chaud, à peine sorti du pis, qui mousse dans de grands seaux ; et, lorsqu’elle remplit mon pot en laiton dans la remise, je vois passer des hirondelles qui rejoignent leurs nids minuscules accrochés aux poutres de l’étable.

Mais ce n’est pas tout : dans son grenier à foin se nichent probablement quelques mulots, et son fromage mûrit lentement sur les égouttoirs en bois du saloir, à l’air libre. Tout cela contrarie l’inspecteur de l’hygiène. Il ne veut plus voir de fromage au contact des planches et jette à Josette un regard sévère :

« Je vous laisse continuer, mais n’oubliez pas que c’est une tolérance.»

Puis il ajoute : « Après, ce sera fini ! » ; autrement dit : « Dès que vous serez morte », ce qui n’est pas courtois. À ses yeux, ce fromage est une bombe bactériologique, résidu d’une pratique agricole périmée, à laquelle il conviendra de mettre un terme le jour où Josette Antoine cessera son activité — celle qu’on lui laisse encore exercer, parce qu’elle a ses habitudes et que ce scandale demeure relativement discret.

Lorsque je venais, enfant, pour les grandes vacances, on achetait encore à la ferme une bonne partie des aliments : lait, œufs, volailles, lapin, cochon, fromage, salades ; mais je n’ai pas le souvenir d’une seule histoire d’intoxication alimentaire. Tout juste arrivait-il que se cache dans une douzaine d’œufs (on les emballait dans du papier journal pour les conserver à l’obscurité) un œuf pourri dont l’affreuse odeur marquait l’esprit des enfants…

Inversement, les scandales d’hygiène alimentaire, qui prennent aujourd’hui l’ampleur de séismes planétaires, sont tous issus d’une agriculture industrielle rigoureusement normée, où le moindre dysfonctionnement se transforme en catastrophe. Ce sont les pandémies et autres « épizooties » liées au mode d’alimentation des bêtes et aux conditions d’élevage intensif ; ce sont les empoisonnements causés par les défaillances de la « chaîne du froid », les mauvaises décongélations, les stérilisations déficientes, avec leur lot de bactéries et de maladies qui font la « une » des journaux, tout comme les sinistres bûchers où se consument les milliers de vaches perdues.

La ferme de montagne représentait, au contraire, un parfait modèle de ce que le jargon contemporain désigne sous le terme de « développement durable ». La présence du bétail et des greniers à foin à l’intérieur des maisons entretenait en permanence une chaleur peu coûteuse adaptée aux rudes conditions climatiques ; le lait se transportait dans des récipients qu’on nettoyait et qui duraient une vie entière, sans augmenter les accumulations de déchets en plastique à jeter dans la poubelle jaune. Les restes de nourriture et les épluchures contribuaient à l’alimentation des porcs, des lapins, des poules, au lieu de se décomposer dans la poubelle verte ; les excréments finissaient sur le tas de fumier qui fertilisait les élevages ; et ce mode de vie entretenait le mystérieux face-à-face des humains et des animaux qui, depuis l’Antiquité, peuple nos contes et légendes. Même la scène terrible de l’abattage du cochon ou de l’égorgement du lapin donnait à la mort une réalité concrète.

La poésie du grenier à foin

Cette petite exploitation aurait donc, logiquement, dû servir de modèle à ceux qui se chargent de penser une agriculture « verte », « durable » et « biologique ». Mais l’écologie est une industrie comme les autres, contrôlée par les mêmes experts et soumise aux mêmes règles. Rétive aux engrais chimiques ou aux cultures transgéniques, elle n’en respecte pas moins cet hygiénisme obsessionnel qui, venu des États-Unis et d’Europe du Nord, a recouvert le monde rural et imposé ses masques stériles, ses techniques de désinfection et de pasteurisation, finissant par désigner tout produit naturel comme intrinsèquement dangereux.

Dans les villes nord-américaines, la simple idée d’un étalage ouvert paraît exclue… à moins d’envelopper hermétiquement chaque fruit, chaque légume, dans une enveloppe en plastique. C’est pourquoi les marchés français conservent quelque chose de primitif qui fait sourire les touristes émoustillés par ce poisson frais, tandis que nous-mêmes rêvons, dans les souks d’Afrique du Nord, devant les bassines d’épices et les pyramides d’œufs qui nous rappellent un monde plus ancien encore.

Cela ne durera pas. Les normes s’étendent pour détruire, partout où cela subsiste en Europe, la cohabitation des hommes et des animaux, mais aussi la cohabitation des espèces qui formaient autrefois la poétique « basse-cour ». Elles prétendent éradiquer la manipulation de produits agricoles sans gants de protection, la culture dans les champs sans combinaison fluo, la circulation du tracteur sans sirène de marche arrière, tout comme l’utilisation d’aliments et de souches non répertoriés. Elles interdisent d’une main et, de l’autre, s’appliquent à imposer de nouveaux usages qui donnent à la campagne un air de banlieue et aux fermes l’allure de laboratoires carrelés puant l’eau de Javel.

Partant des rives du lac de Longemer (le plus beau des Vosges, au milieu des versants boisés), une route escarpée grimpe entre les arbres, fait plusieurs lacets, puis débouche à mille mètres d’altitude dans une vaste clairière. Ici, à la ferme des Chaumes, on se croirait sur une île au milieu d’un océan forestier. Le point de vue, de tout côté, donne sur d’autres montagnes rondes (les fameux ballons des Vosges), qui se répètent à l’infini sous leur manteau de sapins, sauf à l’est, où se dresse la montagne du Hohneck, couverte de pâturages. L’hiver, elle prend l’allure d’un énorme glaçon, et je ne manque jamais de la contempler quand j’arrive à la ferme de Josette Antoine, la dernière de la région.

C’est seulement au cinéma qu’on retrouve, aujourd’hui, la magie de ces paysages où les demeures semblent faites des mêmes pierres et du même bois que la montagne. Les fabricants d’effets qui font rêver les enfants — dans la saga du Hobbit ou dans Le Seigneur des anneaux — montrent un certain génie pour recréer ces maisons de chaume ou de torchis, ces sols en terre battue où s’ébattent les poules, les oies, les canards et les cochons, ces tonneaux pleins de choux, ces garde-mangers pleins de jambons et de bonnes bouteilles. Or ce monde fait pour enchanter la jeunesse du XXIe siècle n’est pas un produit de la fantaisie hollywoodienne. C’est la simple reproduction, un peu stylisée, d’un mode de vie disparu tout récemment. Sauf en certains points reculés comme cette ferme où les fromages mûrissent toujours sur leurs égouttoirs ; où le ruisseau sort de la montagne pour s’écouler dans un bac en grès près de l’étable ; où les poules grimpent sur le tas de fumier grassement étalé qui se soucie peu de répondre aux critères de fabrication et de stockage du compost.

Rien, toutefois, n’égale pour moi la poésie du grenier à foin, ce grenier du rêve où je grimpe parfois, comme lorsque j’étais enfant, dans les fermes du village. Les familles se retrouvaient au mois de juillet au milieu des prés, où elles fauchaient une extraordinaire quantité de foin encore vert, d’herbe et de fleurs des champs qu’on entassait dans des sacs de jute avant de les déverser sous la charpente. Compressé à grands coups de fourches, le fourrage allait passer l’hiver sans se dessécher dans cet immense espace obscur où il formait des monticules, des tours et des châteaux parfumés prêts pour accueillir nos jeux.

Il me semble que ce mode de vie méritait tout notre intérêt, tel un bien précieux ; que l’État et les communes auraient pu soutenir un modèle de recyclage et de production très ancien, au lieu d’encourager sa disparition. Rien n’y fait. Dans la France envahie de la seconde guerre mondiale, les cousins de la campagne nourrissaient les habitants des villes. Aujourd’hui, la campagne serait incapable de se nourrir elle-même. Après le désintérêt des pouvoirs publics pour la petite agriculture, après l’arrêt du ramassage du lait (ces gros bidons qu’on trouvait, dans mon enfance, au pied des chemins), les hygiénistes se chargent de donner le coup de grâce aux dernières fermes de montagne, qui se réduiront bientôt à quelques images dans les musées des arts et traditions populaires.

Dans dix ans tout au plus, Josette Antoine aura pris sa retraite et son fils, qui songe à reprendre l’exploitation, suivra les recommandations administratives en commençant par détruire l’intérieur de la ferme, son étable, ses clapiers, son cellier à fromages. Il fera construire de nouveaux bâtiments pour les bêtes, à l’extérieur, sur une dalle hors-sol conforme aux nouvelles normes. Ainsi s’achèvera, vraiment, l’histoire de l’agriculture montagnarde, commencée au Moyen Âge, quand les moines défrichèrent ces forêts profondes. Comme toutes les grandes disparitions, celle-ci se produira dans l’indifférence. Il faudra attendre qu’il soit trop tard pour découvrir que c’était une faute.

Ma maison surplombe le village et son église de montagne au clocher de tuiles rouges. Incontestablement, ce paysage est européen, avec ses fermes, ses calvaires, sa mairie et son presbytère, son monument aux morts, ses noms germaniques mêlés aux consonances françaises. Voyageant dans les Carpates, à l’autre bout de l’Europe, j’y ai visité des contrées très semblables, où la campagne semble façonnée par l’histoire, avec son réseau de chemins, de lieux-dits — si différent de l’infini de la forêt nord-américaine.

Marcher en regardant filer les truites

Or, bizarrement, l’évolution même d’un tel paysage, en ces décennies où l’on prétendait « construire l’Europe », n’a pas été du tout européenne. La ferme typique, adaptée aux conditions de chaque contrée, a fermé ses portes au profit d’une production intensive concentrée dans les plaines et connectée aux marchés mondiaux. Les prés et les chemins ont disparu sous la broussaille, laissés à l’abandon, sauf quelques routes goudronnées reliant un parking à l’autre. L’entretien méticuleux de la forêt, assuré par des générations de bûcherons, a cessé avec l’invasion de machines énormes qui creusent des ornières et tirent seulement les arbres les plus rentables, avant de tout laisser en friche. D’étranges réglementations se sont imposées, comme cette construction de barrières de protection le long de la rivière qui traverse le village, au cas où quelqu’un tomberait et porterait plainte contre la commune. Il était pourtant bien agréable de marcher en regardant filer les truites. Mais, ici comme ailleurs, le « principe de précaution » prend désormais en charge les hasards de la vie. Un mélange de déréglementation économique et de réglementation de la vie quotidienne achève de transformer l’Europe en province du Nouveau Monde.

Situé en bordure d’un parc naturel régional, ce village où je passe une partie de l’année est pourtant l’un des mieux préservés de la contrée. Il attire les touristes pour son pittoresque, ses cascades, ses petits hôtels. La doctrine du maire, aux commandes depuis trente-cinq ans, est d’agir peu et lentement, ce qui n’est déjà pas si mal. Dans la commune voisine, l’ardeur modernisatrice a multiplié les lotissements de bric et de broc ; sans parler de cette route autrefois sinueuse, progressivement égalisée pour se transformer en voie rapide. Chaque maison s’y découvrait au hasard d’un tournant. Aujourd’hui, des réverbères projettent une lumière hideuse sur cette chaussée rectiligne. Peu sensibles aux magies de la nuit étoilée, les édiles espèrent séduire leurs électeurs en leur offrant des aménagements dignes des vraies banlieues.

Au temps de ma petite enfance, dans les années 1960, les villageois de mon âge avaient encore un air farouche et sauvage. Ils vivaient dans ces fermes perdues et fréquentaient la classe unique de l’école communale où, l’hiver, ils se rendaient à pied dans la neige. Ces enfants ont grandi et trouvé des emplois en ville. Certains sont devenus ouvriers, d’autres ingénieurs. Les exploitations agricoles ont dépéri avec leurs vieux parents. Plus tard, beaucoup d’entre eux ont fait construire une maison moderne sur cette montagne à laquelle ils semblent sincèrement attachés. Quelques-uns, à l’approche de la retraite, envisagent d’acheter une vache ; ils se souviennent avec nostalgie du chemin enneigé de l’école communale ; mais aucun ne voudrait reprendre la vie de ses aïeux.

De cette montagne rude, primitive, il était autrefois difficile de s’échapper. L’ordre social et l’emprise religieuse n’y laissaient guère de liberté à l’esprit ; la pauvreté y semblait criante, tout comme l’ennui qu’on ressentait, enfant, en écoutant le balancier de la pendule, tandis que les adultes s’entretenaient de choses banales. Mais cette pauvreté, entre prairie et forêt, était-elle pire que celle des périphéries urbaines, de la télé-réalité, de la nourriture industrielle ? Ce monde en vase clos était-il plus mortifère que celui qu’on arpente en voiture, d’une aire commerciale à l’autre ?

Alain de Benoist : Diversité ?

À l’heure où les médias dominants nous assomment de « diversité », il suffit de voyager un peu pour constater que c’est plutôt l’uniformité qui règne en maître. Paradoxe ?

C’est vers 2007, sous l’influence d’une mode venue des États-Unis, que le terme de « diversité » (sous-entendu : « d’origine ») a commencé à recouvrir le champ sémantique de ce qu’on appelait auparavant les « minorités visibles ». Quand on dit, par exemple, que la 41e cérémonie des César a « sacré la diversité », il faut entendre que les minorités y ont été mises à l’honneur (sauf quand elles étaient évoquées de façon non conformiste, ce qui explique que l’excellent film de Jacques Audiard, Dheepan, n’ait pas obtenu la moindre récompense) aux dépens de la majorité. C’est dans le même esprit que Delphine Ernotte, nouvelle présidente de France Télévisions, a pu déclarer voici quelques mois qu’« on a une télévision d’hommes blancs de plus de cinquante ans et ça, il va falloir que ça change ». En d’autres termes, il faut promouvoir les races-qui-n’existent-pas en faisant disparaître celle qui n’a pas le droit d’exister. Comme nous sommes dans une société de type orwellien, on comprend du même coup que la promotion actuelle de la « diversité » vise en réalité à la faire disparaître.

Une autre façon de procéder est de mettre en place un faux-semblant de pluralité, assorti d’une fausse liberté de choix. Prenons à nouveau l’exemple de la télévision : il y a toujours plus de choix puisqu’il y a toujours plus de chaînes, mais comme elles disent toutes plus ou moins la même chose, le choix est en réalité inexistant. On pourrait faire la même observation à propos des partis politiques, qui emploient presque tous des mots différents pour délivrer le même message, à savoir qu’il n’y a qu’une seule société possible. On a le choix entre le libéralisme de droite et le libéralisme de gauche, comme on a le choix entre L’Express ou Le Point, Total ou Esso, Pepsi ou Coca.

L’uniformisation des modes de vie est elle-même impliquée par l’expansion planétaire du marché et la nécessité inhérente au système de l’argent de poursuivre à l’infini le processus de mise en valeur du capital. La diversité n’y est donc tolérée que sur fond d’uniformité concrète et d’universalité abstraite. La société tout entière se transforme en machine à fabriquer du Même.

Et la diversité culturelle ?

La diversité culturelle est le constat qu’il existe des cultures différentes. Or, depuis deux millénaires, toutes les doctrines universalistes visent à nous persuader que les hommes sont fondamentalement les mêmes. Sécularisées à partir du XVIIIe siècle, ces croyances aspirent à l’arasement de ce que Max Weber appelait le « polythéisme des valeurs », à la suppression des frontières et au gouvernement mondial. L’image de l’homme qu’elles véhiculent est celle d’un homme hors-sol, délié de toute forme d’appartenance et d’enracinement, qui ne serait gouverné que par des références abstraites (les droits de l’homme) et des mécanismes sociaux impersonnels (le contrat juridique et l’échange marchand). L’idée générale est qu’il faut détruire les cultures et les peuples, c’est-à-dire précisément la diversité, en favorisant l’hybridation et le « métissage » généralisé comme idéaux normatifs d’un vaste dispositif d’uniformisation. Il y a là une allergie aux différences, à l’altérité réelle, qui fait songer au « monotonothéisme » dont parlait Nietzsche.

Claude Lévi-Strauss, pour qui la civilisation impliquait la « coexistence de cultures qui offrent le maximum de diversités entre elles », disait déjà en 1955, dans Tristes Tropiques : « L’humanité s’installe dans la monoculture ; elle s’apprête à produire la civilisation en masse, comme la betterave. » Nous en sommes là, à une époque où toute culture qui prétend ne pas s’aligner sur le modèle dominant est régulièrement présentée comme « archaïque », scandaleuse ou menaçante.

Au-delà de ce qui se passe chez les humains, il y a aussi la biodiversité, c’est-à-dire la diversité des vivants. Or, là aussi, les nouvelles ne sont pas rassurantes ?

En 3,8 milliards d’années, cinq extinctions massives de toutes les formes de vie ont eu lieu sur Terre. La dernière en date, celle du Crétacé-Tertiaire, il y a 65 millions d’années, a vu la disparition de près de 80 % des espèces de l’époque (dont les célèbres dinosaures). Plusieurs millions d’années sont nécessaires pour recouvrer une diversité biologique suite à une extinction massive. Or, de l’avis unanime des spécialistes, nous sommes entrés actuellement dans la sixième phase d’extinction de masse du vivant.

L’activité humaine ne cesse d’accélérer le rythme d’extinction des espèces, qui est aujourd’hui au moins cent fois supérieur au rythme naturel. Les grands animaux sont massacrés, les écosystèmes durablement pollués, les habitats de nombreuses espèces détruits, la surexploitation, le productivisme et la déforestation faisant le reste. D’ores et déjà, près de 41 % des amphibiens, 26 % des mammifères et 13 % des oiseaux sont menacés d’extinction. Au rythme actuel de plusieurs milliers ou dizaines de milliers d’espèces anéanties chaque année, nous aurons éliminé d’ici à la fin du siècle plus de la moitié des espèces animales et végétales de la planète, jusqu’à atteindre le seuil fatidique de 75 % d’espèces disparues, au-delà duquel on peut parler d’extinction de masse. Et nous en subirons les conséquences car, étant donné que les espèces ne vivent pas côte à côte, mais en interaction les unes avec les autres et avec leurs milieux, il existe un lien systémique entre les écosystèmes et la biosphère. Ce qui revient à dire que nous dépendons de la biodiversité. En nous attaquant à elle, c’est nous-mêmes que nous mettons en danger.

Entretien réalisé par Nicolas Gauthier (Boulevard Voltaire)