Hervé Juvin – Les perspectives du transhumanisme

Conférence d’Hervé Juvin, essayiste et économiste français, au Parlement européen le 31 janvier 2017

La condition politique repose sur la séparation des groupes humains qui assure leur diversité. Jusqu’ici cette séparation entre les hommes provenait de la langue, des mœurs, des lois et des cultures, et se traduisait par le phénomène universel de la frontière : on traçait des séparations matérielles entre «nous» et les «autres». Il s’agissait d’une séparation géographique, matérielle, et horizontale.

Depuis une trentaine d’années, on assiste à un phénomène nouveau, une forme de transgression qui se traduit par le « tout est possible » ou « le monde est à nous ». Tout cela est en train de faire naitre une nouvelle séparation qui bouleverse radicalement tout ce qui faisait société.  Cet espoir un peu fou, c’est le transhumanisme : il propose de s’affranchir totalement de la condition humaine et veut en finir avec toutes les limites, toutes les déterminations de la nature.

Cette idéologie des « trans » vise à construire un homme hors-sol, délié de toute origine, et déterminé uniquement par sa propre volonté. C’est le retour du mythe de l’homme nouveau appuyé sur un délire scientiste qui voudrait que chacun soit à lui-même son petit Dieu autocréateur, pur produit de son désir, de ses intérêts ou de sa volonté propre.

C’est cela, la « grande séparation » : la fabrique d’un homme sans origines, sans liens et sans foi, mais qui a chaque instant se choisit lui-même et choisit qui il est.

Enquête sur le totalitarisme de demain.

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Ondes magnétiques, une pollution invisible

Ondes magnétiques, une pollution invisible (Le Monde diplomatique, février 2017)

Alors que la société industrielle générait des nuisances perceptibles à l’odorat ou à la vue, la pollution électromagnétique de la société de l’information est invisible et inodore. Pourtant, on ne peut négliger les effets de l’usage massif tant des moyens de télécommunication — en particulier le téléphone portable — que des infrastructures et des équipements électriques.

Olivier Cachard – Professeur de droit à la faculté de Nancy, Institut François-Gény. Avocat, auteur de l’ouvrage Le Droit face aux ondes électromagnétiques, LexisNexis, Paris, 2016.

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Si l’utilisation des ondes n’est pas nouvelle, les techniques employées et l’échelle de leur déploiement nous ont fait basculer dans un nouvel âge, qui pousse à l’usage jusqu’à saturation du spectre hertzien (1). Il n’est pas exagéré d’y voir l’exploitation d’une ressource naturelle limitée, puisque, en un point donné et sur une bande de fréquence donnée, les lois de la physique restreignent la possibilité d’émettre des signaux, sous peine d’interférences. Les États perçoivent une rente hertzienne lorsqu’ils attribuent des autorisations d’utilisation de fréquences aux opérateurs de télécommunications. Avec la généralisation de la téléphonie et de l’Internet mobiles, les enjeux économiques, financiers et stratégiques deviennent considérables.

Sur ces nouveaux marchés, une doctrine répandue soutient qu’il faut offrir aux opérateurs, dans un premier temps du moins, une exemption de responsabilité pour leur permettre d’asseoir leur position. Ainsi, la directive européenne sur le commerce électronique avait donné aux fournisseurs d’accès et d’hébergement une immunité quant aux contenus véhiculés. Peut-on, de façon analogue, se satisfaire d’une telle irresponsabilité pour des opérateurs exposant la population à des ondes électromagnétiques dont l’innocuité n’est pas démontrée ?

Le Centre international de recherche sur le cancer (CIRC) (2) a classé les champs électromagnétiques hyperfréquences (téléphonie, liaisons radio type Wi-Fi ou Bluetooth) dans la catégorie « peut-être cancérigènes pour l’homme » (groupe 2 B) (3). Cette classification conduit à surveiller de près l’association entre l’utilisation des téléphones portables et le risque de cancer. Plusieurs études de grande ampleur sont en cours. Selon l’Organisation mondiale de la santé (OMS), il existe des signes d’un lien entre une exposition de longue durée aux ondes électromagnétiques et certains cancers. C’est notamment la conclusion d’une analyse de onze études épidémiologiques de long terme chez de grands utilisateurs de téléphones portables (4). Dans deux décisions remarquées, la juridiction administrative allemande (5) et la Cour de cassation italienne (6) ont reconnu l’existence d’une maladie professionnelle liée à l’exposition aux ondes électromagnétiques, respectivement pour un radariste et un cadre faisant un usage intensif de son téléphone portable. D’autres études avaient auparavant montré un lien entre l’exposition de longue durée aux champs électriques basses fréquences des lignes à haute tension et l’apparition d’une tumeur maligne (7). Le CIRC avait ainsi classé ces champs d’extrêmement basses fréquences dans le groupe 2 B dès 2002 (8).

Par ailleurs, aux côtés du syndrome d’hypersensibilité chimique multiple (MCS), déjà reconnu par la classification internationale des maladies de l’OMS, émerge un syndrome d’intolérance aux champs électromagnétiques, ou électrohypersensibilité (EHS). Souvent décrit comme résultant d’une exposition durable à des niveaux élevés d’émissions, ce syndrome rend ensuite les sujets atteints par l’EHS vulnérables à des niveaux d’émissions plus faibles (9). Au-delà des symptômes décrits par les patients, l’équipe du professeur Dominique Belpomme a mis en évidence des outils de diagnostic reposant sur les marqueurs biologiques et l’imagerie médicale (10). Si les agences sanitaires ne reconnaissent pas de lien de cause à effet, le caractère potentiellement invalidant de ce syndrome n’est pas contesté, et il est de mieux en mieux pris en compte par divers pays.

Un essor encore récent

Les citoyens aspirent à ce que les choix politiques relatifs à l’environnement et à la santé soient débattus sur la base d’une information honnête et vérifiée. Or, à ce jour, trois obstacles ralentissent l’émergence d’un consensus sur la nocivité des ondes électromagnétiques. Le premier est la fragmentation des disciplines scientifiques concernées. L’étude des ondes appartient au domaine de la physique, mais celle de leurs effets sur le corps humain relève à la fois de spécialités médicales (neurologie, médecine interne, immunologie, génétique, épigénétique…) et de spécialités de la biologie. La constitution de réseaux internationaux de chercheurs, avec, par exemple, la publication des études de référence du réseau BioInitiative, permettra de surmonter cette difficulté. Deuxième obstacle : le franchissement des étapes de la preuve scientifique. Au lien associatif entre l’exposition et la maladie doivent succéder les études toxicologiques, puis les études biologiques. Or l’extension des réseaux de téléphonie mobile et l’essor des objets connectés étant encore récents, peu d’études ont pour le moment été conduites sur une exposition de longue durée.

Troisième obstacle, enfin : les conflits d’intérêts qui entachent la recherche dite « fondamentale ». Certaines équipes françaises ou étrangères reçoivent le soutien direct ou indirect (à travers des fondations-écrans) de grands opérateurs de la société de l’information. Cela peut conduire, non pas à une falsification directe des résultats, mais, plus subtilement, à l’introduction d’un biais dans l’hypothèse de recherche, ou à une orientation partisane des méthodes employées. En témoigne le très faible nombre d’études consacrées aux effets biologiques de l’exposition de longue durée, qui sont potentiellement les plus sérieux, par contraste avec l’effet thermique de l’exposition de courte durée — qui réchauffe les tissus —, dont il est admis qu’il est très limité. La recherche scientifique n’est pas toujours poursuivie pour elle-même ou dans l’intérêt général ; des groupes d’intérêts qui la perçoivent comme un facteur de légitimation tentent de l’accaparer.

On peut donc douter de la pertinence des études conduites par certaines agences nationales qui, placées sous la tutelle directe de l’État, ne disposent pas d’un vivier de chercheurs publiant dans le vaste domaine où elles prétendent exercer une expertise. Tenir une comptabilité des études concluant à l’innocuité des ondes électromagnétiques et de celles concluant à leur nocivité ne fait pas avancer la science et ne renseigne pas les gouvernants. Il conviendrait plutôt que des chercheurs ayant directement travaillé sur ce sujet, hors de toute suspicion de conflits d’intérêts, fournissent un travail qualitatif d’information des gouvernants.

En France, c’est pour des nuisances nouvelles, comme celles générées par les ondes électromagnétiques, que le principe de précaution a d’abord été consacré dans le code de l’environnement, avant d’être élevé au rang de norme constitutionnelle dans l’article 5 de la Charte de l’environnement, en 2004. Aujourd’hui, pourtant, le principe de précaution subit des attaques systématiques qui entretiennent sciemment la confusion entre des préjudices individuels circonscrits — effectivement réparables par le droit de la responsabilité — et le risque d’un dommage de masse, qui relève véritablement du principe de précaution. Il convient donc de veiller à sa mise en œuvre par les autorités publiques, faute de quoi la responsabilité de l’État pourrait être engagée. En matière de champs électromagnétiques, on peut juger préoccupantes les conditions sulfureuses dans lesquelles ont été adoptées les limites réglementaires d’exposition.

Le décret relatif aux valeurs limites d’exposition du public aux champs électromagnétiques a été pris le 3 mai 2002, entre les deux tours de l’élection présidentielle, en l’absence de toute concertation et en court-circuitant le ministre de l’aménagement du territoire et de l’environnement, l’écologiste Yves Cochet. Le texte s’est borné à reprendre des normes techniques non obligatoires, elles-mêmes fondées sur une recherche déjà obsolète, relative aux seuls effets thermiques liés à l’exposition à court terme. Contrairement à une croyance répandue (et entretenue), ces seuils élevés ne résultent nullement d’une politique concertée de santé publique, mais traduisent des choix principalement industriels. En pratique, ces seuils, déjà très contestables il y a vingt ans, assurent une confortable immunité aux opérateurs de télécommunications.

En outre, le rang modeste des décrets dans la hiérarchie des normes suscite une double interrogation. D’abord, pourquoi le pouvoir exécutif, pourtant soumis au principe de précaution, n’a-t-il pas pris l’initiative de revoir ces valeurs limites d’exposition, ce qu’il pouvait faire très facilement ? Et pourquoi les juridictions, dans l’appréciation souveraine des faits qui leur appartient, s’en tiennent-elles encore à ces valeurs contestables, sans prendre en considération les valeurs d’orientation plus protectrices de la santé humaine reconnues dans d’autres États ?

En faisant primer l’objectif d’une faible exposition aux champs électromagnétiques sur celui du développement des réseaux numériques, la loi du 9 février 2015, dite loi Abeille, pourrait permettre de dépasser les débats que suscite toujours, et dans tous les domaines, la fixation arbitraire des valeurs limites. En effet, l’Autorité de régulation des communications électroniques et des postes (Arcep), désormais chargée de veiller à un « niveau élevé de protection de l’environnement et de la santé de la population », devrait ainsi cesser de n’être qu’une autorité de régulation du marché concurrentiel des télécoms pour contribuer à la protection de la santé publique. Quant à l’Agence nationale des fréquences (ANFR), qui n’est pas une autorité administrative indépendante mais un établissement public administratif, elle est chargée de rechercher les « points atypiques », c’est-à-dire « les lieux où le niveau d’exposition du public aux champs électromagnétiques dépasse substantiellement celui généralement observé au niveau national ». Le recensement de ces points constitue un progrès car, même si le niveau d’immission (rayonnement mesuré là où se trouve le sujet exposé) y est anormalement élevé, il se trouve toujours au-dessous des valeurs limites… Il reste que, en dépit de ces progrès, plusieurs contradictions et anomalies subsistent.

D’abord, la « République numérique » est plus centralisatrice que jamais. En décidant que l’appréciation de l’installation des antennes-relais par rapport au principe de précaution relevait de la police spéciale assumée par les autorités nationales, la jurisprudence du Conseil d’État a, pour une large part, confisqué ce pouvoir aux maires. Cette reprise en main contredit directement l’ambition d’une décentralisation. La loi Abeille a tenté d’y remédier et de réintroduire la concertation locale. Mais, dans les faits, au plus proche des sources d’émissions, le décret d’application n° 2016-1106 du 11 août 2016 prévoit qu’il faudra se contenter d’une instance de concertation départementale composée de membres tous nommés par le préfet.

Des salariés plus exposés

Ensuite, le sort réservé aux travailleurs inquiète à plus d’un titre. En ce qui concerne les champs électromagnétiques hyperfréquences, les valeurs limites d’exposition sont deux fois plus élevées que celles applicables au public. Les salariés sont en effet présumés mieux informés des risques par leur encadrement que la population générale, et mieux protégés par les pictogrammes ou les périmètres de sécurité. Or le contentieux émergent semble indiquer le contraire. Et les médecins du travail, qui jouent un rôle décisif dans la défense des salariés, ne sont eux-mêmes formés ni à l’analyse des risques liés aux ondes électromagnétiques ni au diagnostic des nouvelles pathologies telles que l’électrohypersensibilité. Un nouveau décret, entré en vigueur en janvier, a le mérite d’imposer à l’employeur une évaluation des risques et des mesures de prévention. Les partenaires sociaux ne devraient-ils pas se saisir de cette question ?

Enfin, dans une économie libérale, il est paradoxal que ne soient respectés ni le libre choix du consommateur sur un marché prétendument ouvert ni les prérogatives du propriétaire. Le déploiement forcé des compteurs dits « intelligents », de type Linky, par certains sous-traitants des entreprises assurant la gestion des réseaux est contraire au droit. Compte tenu de leur utilisation des ondes électromagnétiques et de leurs nouvelles finalités (collecte de données personnelles, action extérieure sur l’installation du consommateur), ces dispositifs ne devraient plus être désignés comme de simples compteurs. Tant les communes que les abonnés peuvent faire valoir de solides arguments juridiques pour s’opposer, s’ils le souhaitent, à ce nouveau mode de distribution et de consommation. L’une des vertus de la libéralisation n’est-elle pas censée être la différenciation de l’offre ?

La régulation des champs électromagnétiques constitue donc un enjeu de société en même temps qu’un aspect crucial du droit de l’environnement, du droit de l’énergie et du droit des télécoms. Dorénavant, dans le débat public sur les ondes, il faudra compter avec les associations, les partenaires sociaux et les riverains — sans oublier les juristes ! Et le spectre de la déconnexion ou du recul technologique ne doit plus être brandi, alors que, précisément, des normes plus exigeantes et plus protectrices seraient une incitation puissante au progrès technique.


(1) Ondes radioélectriques utilisées pour la transmission de signaux (sons, images, données) et dont la fréquence est inférieure à celle de la lumière visible.

(2) Le CIRC (en anglais International Agency for Research on Cancer, IARC) est une agence spécialisée de l’Organisation mondiale de la santé basée à Lyon.

(3) « Non-ionizing radiation, part 2 : Radiofrequency electromagnetic fields » (PDF), IARC Monographs on the Evaluation of Carcinogenic Risks to Humans, vol. 102, Lyon, 2013.

(4) Collectif, « Cell phones and brain tumors : A review including the long-term epidemiologic data », Surgical Neurology, vol. 72, no 3, Amsterdam, septembre 2009.

(5) Tribunal administratif fédéral d’Allemagne, Leipzig, arrêt du 10 avril 2014.

(6) Cour suprême de cassation italienne, Rome, arrêt du 10 octobre 2012.

(8) « Non-ionizing radiation, part I : Static and Extremely Low Frequency (ELF) Electric and Magnetic Fields », IARC Monographs on the Evaluation of Carcinogenic Risks to Humans, vol. 80, 2002.

(9) Dominique Belpomme, Comment naissent les maladies… et que faire pour rester en bonne santé, Les Liens qui libèrent, Paris, 2016.

(10) Dominique Belpomme, Christine Campagnac et Philippe Irigaray, « Reliable disease biomarkers characterizing and identifying electrohypersensitivity and multiple chemical sensitivity as two etiopathogenic aspects of a unique pathological disorder » (PDF), Environmental Health, vol. 30, no 4, Londres, 2015.

Alain de Benoist – L’idéologie du genre

L’idéologie du genre repose sur deux erreurs fondamentales. La première est de croire que le sexe biologique n’a aucun rapport avec l’identité sexuelle ni avec la personnalité, et que le genre se construit sans autre relation avec le sexe que les « conventions » entretenues par la culture, les traditions, l’éducation ou le milieu sociale. La seconde est de confondre systématiquement le genre, au sens exact du terme, les préférences ou orientations sexuelles, et enfin le « sexe psychologique » ou « bisexualité psychique », c’est-à-dire le degré de masculinité ou de féminité présent en chacun d’entre nous.[…].

En réalité, le genre représente la dimension sociale-historique, culturelle et symbolique de l’appartenance au sexe biologique. C’est le sexe pris dans son acception culturelle, dans la multiplicité de ses constructions sociales, de ses représentations imaginaires et symboliques. […] Les constructions sociales de genre, en d’autres termes, se greffent sur la thématique de la polarisation sexuelle : elles n’abolissent pas la sexuation, elles l’interprètent et la modulent. […] La construction sociale est omniprésente dans les sociétés humaines, mais elle ne s’effectue jamais à partir de rien. Elle élabore, elle habille, elle transforme un déjà-là, c’est-à-dire qu’elle prend toujours appui sur ce donné que constitue la bipolarité biologique des sexes.

L’idéologie du genre argumente à partir du genre, mais en lui donnant un sens nouveau. Dissociant radicalement le genre du sexe biologique, elle soutient que l’identité sexuelle ne dépend en rien de ce dernier, mais des rôles sociaux attribués aux individus par l’éducation ou la culture. […] L’existence des sexes n’est pas nécessairement niée, mais n’est plus considérée comme un déterminant majeur de l’identité sexuelle. […] Le genre résulterait exclusivement, soit d’un libre choix, soit, plus souvent, de l’intériorisation sociale d’un certain nombre de conditionnements, de « préjugés » ou de « stéréotypes » acquis sous l’effet des pressions culturelles ou sociales, des traditions, de l’éducation, de la famille, etc. […].

La différence est ainsi tenue, comme indissociable d’une domination ou d’une hiérarchie, l’égalité étant à l’inverse posée comme synonyme d’équivalence ou d’identité. La différence sexuelle induirait obligatoirement un rapport de domination. Pour sortir de ce rapport de domination, il faudrait supprimer la différence des sexes. […].

L’erreur commence lorsqu’on prétend nier la nature au nom de la culture ou la culture au nom de la nature. Elle prend fin quand on relativise le rôle de l’une et de l’autre sans pour autant les nier.

Alain de Benoist, Les démons du bien

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Le désastre de l’école numérique

Le Désastre de l’école numérique – Plaidoyer pour une école sans écrans (Seuil)

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Pendant que certains cadres de la Silicon Valley inscrivent leurs enfants dans des écoles sans écrans, la France s’est lancée, sous prétexte de « modernité », dans une numérisation de l’école à marche forcée – de la maternelle au lycée. Un ordinateur ou une tablette par enfant : la panacée ? Parlons plutôt de désastre.

L’école numérique, c’est un choix pédagogique irrationnel, car on n’apprend pas mieux – et souvent moins bien – par l’intermédiaire d’écrans. C’est le gaspillage de ressources rares et la mise en décharge sauvage de déchets dangereux à l’autre bout de la planète.

C’est une étonnante prise de risque sanitaire quand les effets des objets connectés sur les cerveaux des jeunes demeurent mal connus. C’est ignorer les risques psychosociaux qui pèsent sur des enfants déjà happés par le numérique.

Cet essai s’adresse aux parents, enseignants, responsables politiques, citoyens qui s’interrogent sur la pertinence du « plan numérique pour l’école ». Et s’il fallait au contraire faire de l’école une zone refuge, sans connexions ni écrans, et réinventer les pistes non numériques du vivre-ensemble ?

Philippe Bihouix, 44 ans. Ingénieur centralien, il a travaillé dans différents secteurs industriels comme ingénieur-conseil ou à des postes de direction. Il est l’auteur de L’Âge des low tech, vers une civilisation techniquementsoutenable (Seuil, Prix de la Fondation d’Écologie Politique 2014). Il a deux enfants.

Karine Mauvilly, 38 ans. Historienne et juriste de formation, diplômée de Sciences Po Paris, elle a été journaliste puis enseignante en collège public, poste d’observation privilégié de la mutation numérique en cours. Elle a trois enfants.


Extraits de l’introduction

L’école numérique est un désastre car elle est née sous une mauvaise étoile, celle du besoin compulsif de nos gouvernements d’innover à tout prix, sans recul ni réflexion préalable sur les conséquences de leurs décisions, sans expérimentation digne de ce nom.

Mauvaise étoile de la fascination collective pour la technique et la nouveauté, de la terreur de ne pas « être dans le coup » face à un « monde qui bouge ». Naïveté aussi, face aux boniments des équipementiers et des éditeurs de logiciels, repris sans discernement dans d’épais rapports officiels…

La fuite en avant numérique est d’abord le signe de l’échec de décennies de réformes du système scolaire. La technique promet aujourd’hui de panser toutes les plaies du système scolaire et même social : incivilité, inégalité, violence, lassitude, désintérêt, décrochage…, permettant aux familles de se reposer d’autant plus sur l’école qu’elles-mêmes n’assument plus complètement leur rôle éducatif…

[L’école numérique], c’est l’émergence de risques psycho-sociaux totalement ignorés, ou éludés, par les institutions (chapitre 4). C’est, sous prétexte de réduire une nouvelle « fracture numérique », l’utilisation dispendieuse des fonds publics, au détriment de l’emploi et de l’équilibre commercial du pays (chapitre 5).

C’est la future mainmise des multinationales de l’internet et de l’informatique sur nos enfants, avec, en gestation, la destruction de l’école républicaine et de la relation entre enseignants et élèves… Ce sont, à terme, les fondements mêmes du vivre-ensemble qui sont remis en question (chapitre 6).

Nous appelons à un véritable débat sur la numérisation de l’école et de l’enfance, dans une société qui prétend protéger les enfants. Equiper chaque élève d’une tablette ou d’un ordinateur portable apparaît comme un nouveau graal de l’institution scolaire, un graal consistant à doubler chaque être humain d’une machine… Ce projet est totalement fou, d’un point de vue pédagogique, écologique, sanitaire, sociétal. Loin de former les citoyens de demain, il fait en réalité perdre toute autonomie véritable à l’être humain…


Philippe Bihouix : «Avec l’école numérique, nous allons élever nos enfants « hors-sol », comme des tomates» (Libération)

L’ingénieur et essayiste jette un pavé dans la cour de l’école. Non, le numérique ne permet ni d’apprendre mieux, ni de lutter contre les inégalités. Il est même nuisible à l’acquisition des fondamentaux, fait perdre le goût de l’effort et met en péril le métier d’enseignant.

Par Noémie Rousseau, Dessin Sylvie Serprix 2 septembre 2016 à 17:11

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Conformément au plan numérique pour l’éducation, lancé en mai 2015 par François Hollande, 175 000 collégiens et écoliers ont fait leur rentrée avec une tablette. Grâce à des «méthodes d’apprentissage innovantes», il promet de «favoriser la réussite scolaire», de «former des citoyens responsables et autonomes», de «préparer aux emplois digitaux de demain».

Voilà un siècle que des technologies toujours plus en pointe se succèdent dans les classes, promettant inlassablement de révolutionner l’école. Mais le miracle n’a pas eu lieu. Et il ne se produira pas, prévient d’emblée Philippe Bihouix dans son nouvel essai le Désastre de l’école numérique (Seuil). Les résultats douchent systématiquement les espérances, et pourtant la course à l’équipement continue, onéreuse et nocive. Avec l’enseignante Karine Mauvilly, l’ingénieur et essayiste veut «jeter un pavé dans la mare», «ouvrir le débat», à l’heure où l’autre défi de la rentrée, c’est de laisser les Pokémon au portail des établissements scolaires.

En quoi l’école numérique est-elle un «désastre» ?

Elle est née sous une «mauvaise étoile» (de l’italien disastro), celle du besoin compulsif d’innover à tout prix, de la fascination naïve pour la technique et la nouveauté. Elle est une défaite, celle du «combat» pour une école plus juste : la fuite en avant numérique est d’abord le signe de l’échec de décennies de réformes du système scolaire. On n’a plus que ça à proposer, la technologie pour panser toutes les plaies du système scolaire.

Le plan numérique pour l’école serait d’abord idéologique…

Il s’inscrit dans cent cinquante ans d’utopies technopédagogiques. A chaque problème, sa promesse. Professeurs, vos élèves sont dissipés ? Les outils vont permettre d’augmenter la motivation, l’envie d’apprendre, la concentration. Le niveau baisse ? Le numérique transformera vos élèves en premiers de la classe, bosseurs, persévérants, collaboratifs, meilleurs aux examens. Certains sont en décrochage scolaire ? Une pédagogie interactive et ludique leur redonnera confiance, à leur rythme. Sans compter qu’en fournissant à tous les équipements et des ressources pédagogiques enrichies, on luttera contre les inégalités.

Le débat a déjà eu lieu, il y a eu une concertation en amont…

Oui mais elle a été conduite au pas de charge, avec un questionnaire en ligne et 150 rencontres dans les académies, le tout plié en à peine sept semaines début 2015. Pour «mobiliser les acteurs locaux», pas pour discuter la pertinence du numérique à l’école. Il y a eu une phase pilote menée sur quelques centaines d’établissements. Comment prétendre, en un an, sans étude comparative sérieuse, que l’orientation est la bonne ?

Les élèves apprennent-ils mieux avec le numérique ?

Aucune étude ne le démontre. Les rapports officiels eux, s’enchaînent, et ne reculent devant aucune simplification outrancière du type : «Le Danemark réussit à l’école, le Danemark intègre le numérique, donc le numérique permet de réussir.» Et tant pis si l’on sait depuis les Grecs anciens que ce genre de syllogisme est une erreur de raisonnement ; et tant pis s’il y a d’autres facteurs explicatifs dans le système éducatif danois, comme la pédagogie active : quand l’élève ne fait pas que recevoir mais produit son propre contenu, réutilise, remâche. Mais ce n’est pas nouveau, cela date de Freinet, des années 20. Même le rapport Pisa 2015, produit par l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) qui est très pro-numérique, révèle que plus on est exposé aux écrans et moins on comprend les textes écrits.

Au moins permet-il de réduire les inégalités…

La fracture numérique s’est inversée. Le taux d’équipement est supérieur chez les enfants de milieux défavorisés. Ils sont équipés plus jeunes, et ont plus souvent l’ordinateur ou la télévision dans leur chambre, alors que dans les milieux plus aisés, les parents limitent le temps d’écran, retardent l’arrivée du portable. L’école numérique exige aussi un suivi parental plus appliqué, comme avec la «classe inversée», où il s’agit de visionner une vidéo à la maison, puis de consacrer le cours lui-même à des approfondissements ou des exercices. Tous les élèves ne regarderont pas la vidéo de la même façon : certains seront concentrés, accompagnés par leurs parents ; d’autres la regarderont d’un œil, en surfant en parallèle sur les réseaux sociaux. La pédagogie sur écran ne fera pas reculer le phénomène de reproduction sociale. Lutter vraiment contre les inégalités, ce n’est pas fournir des tablettes mais offrir des cours de violon, de théâtre…

La technologie elle-même n’est jamais remise en question, c’est toujours la faute de son environnement.

Une technologie chasse l’autre, les lanternes magiques d’Alfred Molteni, le cinématographe et les «machines à enseigner», etc. Les excuses sont toujours les mêmes : c’est parce qu’on n’a pas déployé assez vite, assez fort, que les profs n’ont pas été assez formés, qu’on n’a pas mis assez de contenu à disposition… Aujourd’hui, on est convaincu que cela marchera puisque les ressources numériques sont illimitées, comme si l’échec scolaire pouvait être associé à la pauvreté des manuels ! La voie de l’équipement en matériel est toujours privilégiée. Mais cette approche, qui consiste à installer voire imposer une technologie, puis à chercher ensuite à quels problèmes d’éducation elle pourrait bien servir, a systématiquement échoué.

Quels citoyens l’école numérique forme-t-elle?

On n’apprend plus de leçons par cœur, mais on accepte de sous-traiter sa connaissance et sa culture aux moteurs de recherche. Les promoteurs du numérique parlent de «faire tomber les murs de l’école», d’«habiter le monde». Mais avant, il faut peut-être partir d’une base stable, d’une connaissance solide, commencer par comprendre son territoire. L’école numérique, c’est un projet de déconnexion toujours plus grande de l’homme d’avec son milieu naturel. Nous allons élever des enfants «hors-sol», comme nos tomates insipides! Avec le numérique, on ne promeut plus l’effort : face au découragement, l’école doit devenir ludique, gamifiée, l’enseignement doit être fun, les profs sympas. On ne laisse plus de place au hasard, à l’ennui, à l’apprentissage de la patience, de la lenteur, de la réflexion : tout doit devenir rapide, efficace, on veut tout, et tout de suite. L’école doit se consommer, comme le reste. Et tant pis pour les futurs poètes que l’ennui guidait parfois vers le ballet des feuilles d’automne. L’école moderne doit former des managers ou des chauffeurs «uberisés», pas des poètes.

L’école deviendrait même nocive…

La surconsommation d’écrans entraîne une addiction, des troubles du sommeil, de l’hyperactivité, un sentiment de mal-être. Les enfants sont déjà hyperconnectés, dans une sursollicitation permanente, et l’Education nationale veut encore ajouter du temps d’écran ? L’école valide, alors pourquoi les parents s’inquiéteraient ? Cela crée même un besoin. Par crainte que leur enfant ne soit pénalisé, les parents achètent des ordinateurs, imprimantes, tablettes… La prescription technologique est très forte.

C’est un juteux marché…

Derrière ce siècle de technologies à l’école, il y a toujours les fabricants. Aujourd’hui c’est Microsoft et ses logiciels. L’équipement en tablettes pour tous les lycéens et collégiens, cela représente jusqu’à 13 % du marché français. L’élite politique, en proie à la tyrannie du benchmark et des comparaisons internationales, craignant de paraître ronchonne ou grincheuse, ne s’oppose pas, par définition, à la modernité, à l’école du XXIe siècle. Mais d’un côté, on éduque nos enfants au développement durable et de l’autre, on leur met entre les mains des objets qui deviendront des déchets électroniques ingérables dans trois ans. Car l’empreinte écologique du numérique est forte, loin de l’illusion d’immatérialité. Avec les milliards d’euros du plan numérique, on pourrait créer des postes d’enseignant, ou augmenter leur salaire, acheter des instruments de musique, du matériel artistique…

Il faut aussi comprendre les parents, angoissés par le chômage des jeunes.

Oui, mais est-ce en leur donnant des cours de programmation en primaire qu’on inscrira mieux les jeunes dans le monde de demain, numérisé, globalisé, précarisé ? Qui est capable de dire à quoi ressemblera le numérique dans quinze ans ? Je sais utiliser un ordinateur et Internet alors que je n’en avais pas au collège. Ce n’est pas très compliqué d’apprendre tout ça sur le tard. C’est beaucoup plus difficile pour l’orthographe et la grammaire. Ne pas savoir lire correctement avant 25 ans risque de faire rater un certain nombre d’opportunités. Et la prise de notes manuscrites permet de consigner des idées, de mémoriser, de reformuler avec ses propres mots quand le clavier incite à la paraphrase.

Le métier d’enseignant a-t-il changé avec le numérique ?

Les profs doivent trouver des vidéos sur Internet et les télécharger, installer le matériel, le faire marcher, remplir le cahier de texte électronique, enregistrer les cours pour les vidéos de «classes inversées». Ils deviennent des robots qui cochent des items sur des logiciels. Leurs outils de travail se sont dématérialisés, leur vie professionnelle jargonisée.

Et encore, ce n’est que le début. Bientôt les élèves auront accès au cours de n’importe où et pourront communiquer en temps réel avec leur enseignant. L’horizon, c’est de ne plus jamais débrancher. La question de la productivité des professeurs a toujours été sous-jacente au déploiement de la technologie à l’école.

Dès les années 1910, aux Etats-Unis, les disciples de Frederick Taylor sont envoyés dans les classes, chronomètre en main, tandis que de son côté, Thomas Edison promet de passer à «100 % d’efficacité» avec les films éducatifs, contre 2 % pour les livres… Les textes officiels, prudents aujourd’hui, soulignent le rôle formidable des profs, devenus «catalyseurs d’intelligence collective», transformés en ingénieurs pédagogiques.

Mais il est déjà envisagé, à terme, de rééquilibrer e-learning et présentiel, c’est-à-dire de mettre moins de profs et des cours sur ordinateur. Dans les pensionnats huppés de Suisse, aux Etats-Unis ou en Angleterre, c’est le contraire : il y a plus de profs par élève que dans nos écoles de la République.

L’école est tout de même utile pour apprendre aux élèves à déjouer les manipulations du Web, le complotisme…

Nous ne contestons pas qu’il faille éduquer AU numérique. Mais là, il est question d’éduquer PAR le numérique, la pédagogie est bousculée dans l’ensemble des matières.

Il faudrait revenir en arrière ?

Non, il s’agit de découpler numérique et innovation, réinventer une école libérée des écrans. Les enseignants doivent reprendre confiance dans leur supériorité sur la machine. Ce sont eux, les vraies «ressources illimitées», pas les logiciels de Microsoft et Google !

A quoi ressemble votre école sans écran ?

Elle assure les fondamentaux au lieu de proposer une scolarité papillonnante – à l’image de notre société du «multitâches». C’est une école où l’on retrouve le goût de l’effort, lieu d’apprentissage de savoirs parfois barbants, et pas seulement un lieu magique de découverte. Parfois même, on s’ennuie un peu, on lit des livres en papier et l’informatique est une matière comme une autre, pas un vecteur pédagogique, enseignée à partir du lycée seulement. Cette école re-missionnerait les familles sur l’éducation. Nos enfants ne sont pas des digital natives : ils n’ont pas un portable à l’oreille en naissant et ne parlent pas naturellement le langage SMS. On ne naît pas digital, on le devient ! C’est nous, les parents, et bientôt l’institution scolaire, qui leur transmettons notre addiction.


« L’écran n’a pas de qualité pédagogique » (Le Télégramme)

Propos recueillis par Philippe Minard,

C’est un livre coup-de-poing qui met à mal le déploiement du numérique à l’école. Les auteurs, un scientifique et une littéraire, Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, pointent les dangers de l’écran sur les jeunes élèves et dénoncent le suivisme de l’Éducation nationale.

Parler de « désastre de l’école numérique », c’est une provocation ou un cri d’alarme ?

Philippe Bihouix : Un cri d’alarme. Un consensus s’est instauré sur le numérique alors que la concertation a été totalement bâclée. Nous subissons aujourd’hui une propagande intellectuellement malhonnête basée sur des syllogismes du type « Le Danemark est bon à l’école, le Danemark utilise le numérique, donc le numérique permet d’être bon à l’école… ». On peut aujourd’hui parler de l’avènement d’une pensée unique, en l’occurrence celle du numérique à l’école. Il nous fallait donc prendre le contre-pied de ce discours.

Vous êtes donc contre le numérique à l’école ?

Karine Mauvilly : Nous ne sommes pas du tout technophobes, au contraire ! L’idée est de bien distinguer le fait d’enseigner le numérique ou d’enseigner avec le numérique. Nous disons qu’il faut introduire à l’école une matière numérique, sans doute plus au niveau du lycée mais qu’avant cela, il y a trop de risques sanitaires et cognitifs pour se permettre de numériser l’école.

Le plan numérique en cours, dont l’objectif est « un élève/un outil numérique » en 2018, doit pourtant permettre à bon nombre d’élèves de ne pas être décrochés…

K. M : C’est une vue de l’esprit ! Les ados sont déjà extrêmement numérisés dans leur vie. Et pédagogiquement, le numérique ne fait pas ses preuves. Une enquête très sérieuse, reprise par l’OCDE, prouve qu’il n’y a pas de corrélation entre une forte numérisation scolaire et les performances des élèves. Pire : une autre courbe prouve que plus le système est numérisé moins les résultats sont bons !

Pourquoi ce choix pédagogique est-il, selon vous, irrationnel ?

Ph. B : Parce qu’il n’est pas construit sur une base d’expérience. Rien n’est prouvé scientifiquement. On sait que l’on s’inscrit dans le temps long. Or, si je mets une tablette dans les mains d’un élève de 6e cela donnera quoi en terminale ? Personne ne le sait.

K. M : Aujourd’hui, par exemple, on assimile le fait de montrer une vidéo à des élèves à une sorte de Graal pédagogique. Sauf que des études prouvent qu’une vidéo est très exigeante pour le cerveau des enfants : elle n’est pas plus facile à suivre qu’un cours, l’enfant ne sait pas toujours quel élément il doit sélectionner… Et cela ralentit son rythme.

Comment expliquer cela ?

K. M : L’objet de l’école, c’est d’aider l’enfant, par la lecture, à comprendre ce qui est autour de lui. Or, l’écran est un outil qui n’a pas de qualité pédagogique. Le niveau scolaire d’un enfant ne va pas dépendre de son accès à l’écran mais de son environnement familial et de la capacité de ses enseignants.

L’apprentissage numérique nuirait à l’apprentissage des fondamentaux dites-vous…

K. M : Avant d’aborder le numérique – sous forme de matière je le répète, et non pas comme un outil – il faut d’abord maîtriser ces fondamentaux : lire, écrire, compter. Et on n’a pas trop de quinze années pour les acquérir.

Ph. B : En primaire aujourd’hui, on fait de l’anglais à la place du français, sans éducation de l’oreille car les instituteurs n’ont pas l’accent. On fait du développement durable pour apprendre à trier les poubelles et on suggère aujourd’hui de faire de la programmation informatique, alors que l’on ne sait pas encore écrire et compter correctement !

La systématisation du numérique ne va donc pas limiter les inégalités sociales ?

K. M : On peut même craindre que cela les renforce ! En mettant du numérique partout à l’école, on va augmenter le temps d’écran pour des enfants, qui sont déjà très connectés. Faire l’école numérique, c’est aussi entraîner les enfants à faire leurs devoirs sur internet. Ce qui peut contribuer à renforcer les inégalités sociales, car un élève mal accompagné fera ses devoirs tout seul sur internet. Et au bout de dix minutes, il partira surfer sur le web…

Selon vous, ce plan numérique est la preuve de l’échec de décennies de réformes du système scolaire. Pourquoi ?

Ph. B : On n’a plus grand-chose d’autre à nous vendre… Le seul grand plan actuel de l’Éducation nationale est d’équiper tout le monde en numérique, en pensant que l’on va ainsi résoudre tous les problèmes de motivation et de concentration. Si l’on enlève ce paravent technologique, le roi est nu. Que veut-on apprendre aux élèves, pour les emmener où, pour former quel citoyen demain ? À cela il n’y a pas de réponse.

Vous craignez que le numérique favorise l’émergence de risques psychosociaux…

K. M : On doit évoquer le risque d’addiction pour les ados, qui sont déjà énormément sur les écrans, la perte de temps de sommeil, la baisse de moral, voire la dépression. L’école numérique va légitimer le temps d’écran. Comment les parents vont-ils pouvoir limiter cela ?

Vous pointez également les conséquences environnementales de cette numérisation forcée…

Ph. B : L’industrie électronique est une industrie lourde, très connectée avec l’industrie du charbon, du pétrole et de la chimie. En fin de vie, on n’arrive pas à recycler correctement les ordinateurs et les portables car ils sont trop miniaturisés, leurs composants trop mélangés. Une grande partie de ces déchets part ensuite dans les pays du tiers-monde. Quand on voit un enfant du Ghana qui trie une carcasse d’ordinateur, on se dit effectivement que tout le monde ne vit pas l’école numérique de la même manière…

Peut-on sérieusement faire marche arrière et si oui, comment ?

Ph. B : D’un point de vue physique, on peut toujours. Ségolène Royal nous l’a magistralement démontré, pour une très mauvaise raison, avec les portiques de l’Écotaxe. Un milliard d’euros d’équipements à la poubelle ! Il ne s’agit pas dans notre cas de retirer les ordinateurs et les tablettes des salles de classe mais de ne pas déployer à tout va, sans réelle réflexion.


Rentrée : des ordinateurs et des tablettes à l’école, « un choix irrationnel » (L’Express)

Le plan « numérique à l’école » est lancé cette rentrée. Selon Karine Mauvilly, ancienne professeur d’histoire « on n’apprend pas mieux, et souvent moins bien, par l’intermédiaire d’écrans ».

Equiper 3,3 millions de collégiens en tablettes, former les enseignants et adapter la pédagogie au numérique, enseigner le code informatique. Le Plan « numérique à l’école« , annoncé par François Hollande en 2014, entre en vigueur à la rentrée. Le but: faire entrer les élèves dans le monde numérique et rattraper le retard français. Aujourd’hui, seul 2% des élèves, tous niveaux confondus, sont équipés d’une tablette. Dans une interview à L’Express en juin, Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l’Education, assurait veiller à ce que « le numérique ne soit pas un gadget mais un outil au service de la pédagogie ». 

Mais introduire massivement ordinateurs, tablettes, cahiers de texte numériques ou tableaux interactifs est-elle une si bonne idée? Selon Karine Mauvilly, ancienne professeure d’histoire, « c’est un choix irrationnel, car on n’apprend pas mieux, et souvent moins bien, par l’intermédiaire d’écrans ». Avec Philippe Bihoux, ingénieur, elle plaide de son livre, Le Désastre de l’école numérique (à paraître jeudi 25 août au Seuil), pour une école « refuge ».  

Selon vous, aucune étude ne prouve l’efficacité du numérique à l’école. Les élèves ne sont pas meilleurs lorsqu’ils ont accès à des ordinateurs ou des tablettes?

L’enquête Pisa 2012, qui compare les systèmes scolaires mondiaux, a été utilisée en 2015 dans une étude sur la numérisation de l’OCDE. Cette étude préconise l’introduction de plus de numérique à l’école. Pourtant, elle ne montre aucune corrélation entre numérisation et performances des élèves. Par exemple, les Etats-Unis ont un système scolaire plus numérisé que celui de la France, mais le niveau des élèves y est similaire. Les écoles de Corée du Sud sont, elles, peu numérisées, mais le pays est très bien classé dans le classement Pisa.

La position de l’OCDE est donc schizophrénique, elle s’aligne uniquement sur une philosophie qui tend vers la numérisation globale de l’économie. Alors qu’au contraire, on se rend compte que plus les élèves utilisent des outils numériques, moins leur compréhension de ce qui est écrit sur l’écran est élevée. Introduire des ordinateurs et des tablettes est donc un choix irrationnel.

Le numérique n’aurait donc aucune utilité sur l’apprentissage?

On confond technique et technologie. La technique, par exemple la lecture, s’appuie sur différentes technologies, le crayon, le papier, l’ordinateur ou la tablette. Mais ces nouvelles technologies n’ont jamais permis de mieux accueillir la lecture car on apprend à lire depuis des milliers d’années. Le vrai sujet est comment on apprend à lire au CP.

Mais on dit souvent que le numérique pourrait être un facteur de réduction des inégalités et d’intégration scolaire.

Sauf que l’on constate que la fracture numérique s’est inversée. Depuis deux ans, les enfants les moins favorisés sont les plus équipés en télévision, portable ou tablette, surtout dans leur chambre. Cela veut dire que ces enfants passent déjà plus de temps que les autres devant des écrans. Et à l’école on veut encore leur ajouter un écran. Quand vont-ils pouvoir décrocher? Et plus on leur donne des devoirs sur des supports numériques, plus ils se retrouvent seuls face à leur ordinateur, ils les font en dix minutes et naviguent ensuite sur Internet.

Donc ici, l’école ne joue pas son rôle de protection mais renforce un mouvement sociétal dangereux. C’est la même chose pour le cahier de texte numérique, obligatoire depuis 2015. Le but est que les parents puissent mieux suivre le travail des enfants, mais il suffit d’ouvrir l’agenda des enfants pour cela. Ce cahier numérique ne fait en réalité que complexifier la vie des professeurs et déresponsabiliser les élèves qui écrivent moins leurs devoirs sur leur agenda.

Les enseignants utilisent souvent les outils numériques pour motiver les élèves. C’est une mauvaise chose, selon vous?

Il faut se demander par quoi l’enfant est motivé quand on lui donne une tablette, par l’outil ou l’apprentissage? C’est la même chose pour les vidéos que les professeurs sont invités à utiliser pour capter l’intérêt de leurs élèves. Montrer une vidéo interactive serait le Graal pédagogique, mais pour un cerveau d’enfant ou d’adolescent, ce n’est pas si facile à suivre, en particulier pour les élèves en difficulté. En réalité, le côté interactif permet de ralentir le rythme parce que la vidéo est trop exigeante pour le cerveau. Il n’y a pas d’approfondissement des connaissances mais un ralentissement d’une information difficile à comprendre. Plus généralement, avec les écrans, en voulant les intéresser, on les perd. Alors oui, on obtient le calme mais juste pendant le moment où la vidéo défile.

Vous dîtes que la question du numérique dépend de l’âge de l’élève. Il y aurait donc un âge pour se mettre aux écrans à l’école?

Oui, en primaire il y a des inquiétudes sanitaires: perte de qualité du sommeil, et incertitudes sur les effets à court et long terme des électro-fréquences sur les cerveaux des plus jeunes. L’OMS et l’Agence française de sécurité sanitaires (Anses) appellent à poursuivre les recherches avant de connecter les enfants.

Au collège, il y a un risque d’addiction et de dispersion d’élèves déjà ultra connectés. On voit de plus en plus d’enfants qui arrivent fatigués en classe ou au contraire très excités, ce qui est synonyme de manque de sommeil. Il nous semble donc judicieux d’attendre le lycée, après 15 ans, un âge où l’on peut commencer à enseigner une vraie discipline numérique: étudier le système économique et technique, visiter un data center, une déchetterie, comprendre le système des câbles sous-marin et des satellites, ouvrir un ordinateur pour comprendre de quoi il est fait, éventuellement apprendre à coder, mais pas au primaire.

Le numérique est aujourd’hui omniprésent dans nos vies. L’école peut-elle vraiment se tenir en dehors de ce mouvement de numérisation globale?

Oui, justement, le numérique est déjà omniprésent dans la vie des enfants. Est-ce que l’école ne doit pas justement rester à l’écart? Et est-ce que l’on a besoin de vendre à l’Education nationale la dernière technologie qui sera obsolète dans deux ans. Est-ce que les élèves doivent forcément être les nouveaux débouchés des géants de l’informatique?

Beaucoup de cadres de la Silicon Valley, en Californie, berceau du numérique, l’ont compris. Ils inscrivent, eux, leurs enfants dans des écoles très chers, sans écrans pour éviter que leurs enfants ne soient numérisés dès le plus jeune âge. En revanche, ils en font la promotion pour les enfants de leurs clients. L’école pourrait être ce refuge, où au moins quelques heures par semaine, les enfants échappent à un écran, une fois qu’ils ont fini de regarder la télévision et qu’ils ont posé leurs portables. 


« L’école numérique creuse les inégalités » (Rue89)

Alors qu’en cette rentrée 2016 s’accélère le déploiement du « plan numérique » dans les collèges, deux auteurs bordelais, Karine Mauvilly et Philippe Bihouix, dénoncent dans un livre le « désastre » pédagogique, écologique et même social de l’école numérique. Entretien.

Dans une école Steiner de Californie, sans écran ni connexion internet, où les enfants bricolent et font du jardinage, se retrouvent une majorité d’enfants de cadre de la Silicon Valley. L’histoire, qui avait beaucoup amusée la presse, est reprise dans « Le désastre de l’école numérique », et fait sens pour les deux auteurs bordelais de ce livre, qui vient de paraitre aux éditions du Seuil.

Alors qu’en France, le gouvernement veut équiper l’ensemble des collégiens de tablettes numériques, les geeks les plus fortunés offrent d’autres formes d’enseignement et d’épanouissement à leurs rejetons, souligne Karine Mauvilly, journaliste, puis enseignante et mère de trois enfants. D’après Philippe Bihouix, ingénieur centralien, auteur de L’âge des low-tech (Seuil, 2014), la fracture numérique n’est peut-être pas celle que l’on croit…

Rue89 Bordeaux : « Le désastre de l’école numérique » est-il né de vos expériences personnelles avec l’éducation nationale ?

Karine Mauvilly : Après une carrière dans le journalisme, j’ai décidé d’être professeur d’histoire géographie. J’ai enseigné pendant deux ans, puis j’ai donné ma démission de l’Éducation nationale et préféré témoigner contre cette dérive qui recouvre trois aspects : la numérisation globale de la vie des profs, de celle des élèves et de la relation des parents avec l’école. D’abord, pour des actions simples comme faire l’appel, les profs doivent ouvrir un ordinateur et un logiciel, et verser au passage des royalties à la Silicon Valley. Ensuite, l’objet du plan numérique de François Hollande, c’est de proposer toujours plus d’écran aux élèves, en équipant tous les collégiens en tablettes d’ici 2018. Enfin, les parents doivent de plus en plus se connecter aux environnements numériques de travail (ENT) pour contrôler le travail de leurs enfants, ou échanger avec l’école. Mais plus on numérise les relations, moins les gens se parlent.

Philippe Bihouix : Les premières sollicitations numériques arrivent dès le primaire, on demande aux enfants de faire un peu de recherches sur internet. Quand on demande pourquoi, on nous répond que c’est pour les préparer, sinon ils ne sauront pas le faire au collège. C’est une intention louable bien sûr, mais avec un tel raisonnement on peut aussi leur donner une tablette en même temps que le biberon !

En grandissant, les enfants nous sollicitent pour avoir plus écrans, et ce sont des négociations permanentes pour limiter leur place à la maison. Est-ce le rôle de l’école de les pousser dans cette direction ? Quand nous avons initié nos échanges avec Karine, il est très vite apparu que le numérique est un enjeu pédagogique énorme, et que les arguments utilisés pour son déploiement à l’école sont ultra fragiles, voire de mauvaise foi.

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Vous citez par exemple dans le livre des données de l’enquête PISA (programme international pour le suivi des acquis des élèves), menée sous les trois ans par l’OCDE, le club des pays les plus développés de la planète. Quelles sont ses conclusions ?

K.M. : L’enquête PISA est très suivie par nos dirigeants politiques, dans le but de gagner des places à chaque classement, tous les trois ans. En 2015, l’OCDE a exploité des données pour comparer la numérisation des systèmes scolaires et les performances des élèves.  Or il apparaît que ces derniers ont des résultats moins bons en compréhension de l’écrit et en mathématiques dans les systèmes éducatifs qui utilisent davantage les nouvelles technologies que la moyenne des pays de l’OCDE. De façon surprenante pourtant, l’OCDE, malgré son propre diagnostic, invite à numériser encore plus les systèmes scolaires ! Nous sommes dans l’incantatoire.

Vous pointez aussi les effets sanitaires possibles du numérique, qui font cependant débat…

P.B. : Dans un rapport de juillet 2016 sur l’exposition des enfants aux radiofréquences, l’Anses (agence de sécurité sanitaire de l’environnement) va très loin en mentionnant que l’exposition au téléphone portable pose des problèmes cognitifs chez les jeunes, sans que l’on sache encore si c’est lié aux électrofréquences ou à la pratique elle-même. Elle recommande en tous cas un usage modéré et encadré, ce qui est assez inquiétant… Mais en même temps, l’Académie des Sciences dit que « l’école élémentaire est le meilleur lieu pour engager l’éducation systématique aux écrans » et certains défendent même des expérimentations en maternelle !

K.M. : Il faut préciser que le plan Hollande ne prévoit pas du numérique filaire mais bien en wifi, on a aujourd’hui plus d’inquiétudes que de certitudes sur les électrofréquences, classées comme cancérogène possible par l’OMS (organisation mondiale de la santé). On ne crie pas à la dangerosité, on demande simplement que s’applique le principe de précaution. Le législateur a commencé à le faire avec la « loi Abeille » (du nom de Laurence Abeille, députée EELV), qui bannit le wifi dans les crèches.

Par ailleurs, beaucoup d’études sanitaires font la corrélation entre le temps passé devant l’écran et l’évolution de la myopie, une vraie épidémie dans les pays riches, liée aux efforts demandés aux yeux et au fait de rester à l’intérieur.

Enfin, au niveau du collège, on peut pointer un risque d’addiction aux écrans, les enfants ayant  en moyenne leur premier portable vers 11 ans, une addiction qui va davantage concerner les  jeux en ligne chez les garçons, et les réseaux sociaux chez les filles. Les 16-24 ans passeraient ainsi déjà 7h54 devant des écrans (ordinateur, Smartphone, télé…), l’école doit offrir un temps de déconnexion.

Quelle est aujourd’hui l’ampleur de la numérisation de l’école en France?

K.M. : On a dépassé le stade expérimental. En 2015, 500 collèges ont été équipés à hauteur d’une quinzaine de tablettes par classe. L’objectif est désormais de généraliser l’équipement à tous les collèges. Nous voulions écrire ce livre maintenant pour alerter les enseignants, car c’est pour eux le moment de réagir ou de subir le numérique, et tous les nouveaux gestes qui vont avec. Le simple fait de marquer les devoirs à faire non plus sur un simple cahier de texte, mais via un logiciel, a un effet direct sur l’apprentissage : les enfants se sentent moins obligés de marquer les devoirs à faire car ils savent qu’ils pourront les retrouver sur leur ordinateur le soir. Puis ils oublient, ou se dispersent une fois devant l’écran, et plusieurs enseignants témoignent que les élèves font moins leur devoirs avec ce système. C’est en réalité une déresponsabilisation de l’élève.

P.B. : L’ampleur de la numérisation n’est sans doute pas encore à la hauteur des effets d’annonce. L’informatique n’est pas arrivée hier à l’école, et beaucoup d’établissements avaient déjà commencé à s’équiper en tableaux blancs numériques par exemple. Aujourd’hui, la volonté politique se concentre sur l’équipement de tous les élèves, sans doute car elle permet d’afficher des slogans simples. Mais l’ensemble des pratiques pédagogiques ne sera pas bousculée le 1er septembre – on ne va pas tout de suite se filmer avec des iPad en cours de sport pour corriger ses mouvements.

On constate cependant une réelle offensive de la hiérarchie, des inspecteurs d’académie, de certains chefs d’établissement pour « innover » à marche forcée et intégrer le numérique dans la pédagogie, coûte que coûte. Ils le font peut-être de bonne foi, car ils sont convaincus, ou peut-être par carriérisme, pour montrer à la hiérarchie ministérielle qu’ils sont pilotes en la matière. Mais certains profs sont dans une vraie détresse face à cette pression.

Qu’on le veuille ou non, les élèves sont pour la plupart connectés H24. L’école ne doit elle pas leur apprendre comment bien utiliser les nouvelles technologies ?

K.M. : C’est la théorie de l’Académie des Sciences, qui a donné une sorte de quitus à l’Éducation nationale. Pour former les enfants à la modération face aux écrans, il faudrait donc leur en fournir, un peu comme si pour sevrer un toxicomane, on recommandait d’augmenter les doses ! Nous disons exactement l’inverse. La capacité de reconnaissance des émotions d’autrui se développe davantage dans la relation directe que face aux écrans.

P.B. : Avec quelle culture, quelles valeurs sommes nous en train de former les citoyens de demain ? Va-t-on « gamifier » l’enseignement au prétexte que les enfants ne sont pas motivés, pas concentrés ? Non, apprendre c’est aussi une capacité à faire des efforts, à se dépasser, à vaincre (sa leçon) avec péril. Mettre des tablettes entre les mains de collégiens, qu’est-ce que cela donne comme adultes ? Nous ne le saurons que dans des décennies. Mais on ne touche pas impunément à la transmission d’humain à humain et à la relation de la main au cerveau. Nous ne sommes pas encore au stade de la suppression de l’écriture, mais déjà des gens se demandent pourquoi continuer à écrire alors qu’on a un clavier.

Et je suis inquiet du coup d’après, le « Jules Ferry 4.0 », pour rebondir sur un rapport au slogan sympathique (version 3.0 seulement). Quand, à terme, on pourra faire autre chose que chasser des Pokémon Go avec la réalité virtuelle ou augmentée, on n’aura plus besoin de bouger de chez soi. Et des centaines de milliers d’emplois de professeurs finiront par disparaître, remplacés par des e-professeurs. Comme dans tous les secteurs de services, par exemple la banque actuellement, on recherchera des gains de productivité et d’efficacité budgétaire dans l’éducation. Ce rééquilibrage entre e-learning et éducation « présentielle » est en filigrane dans les rapports, déjà mentionné comme une piste future. Bien sûr, l’élite mondialisée continuera à avoir des professeurs et des enseignements de qualité, et le marché du soutien scolaire « présentiel » explosera pour les enfants des classes moyennes qui pourront encore se le permettre.

Votre livre montre pourtant l’échec des plans précédents visant à introduire l’informatique à l’école. Pourquoi ceux en cours marcheraient-ils ?

P.B. : C’est vrai que les lanternes magiques au XIXe siècle devaient motiver les élèves comme PowerPoint aujourd’hui, la radio puis la télé devaient permettre aux élèves d’assister aux cours des meilleurs professeurs, comme les MOOCs (cours en ligne) aujourd’hui, et on pensait dans les années 60 que des « machines à enseigner » électromécaniques allaient remplacer les enseignants.

La loi de Moore, l’augmentation exponentielle de la miniaturisation et des capacités de calcul des ordinateurs, finira peut-être par se heurter aux réalités physiques, mais les outils confortent aujourd’hui la tendance de notre société à remplacer du travail humain par des machines. Et on trouvera plein de bonnes raisons pour le faire, écolo – éviter de prendre la voiture pour déposer ses enfants à l’école – ou sécuritaire – plus besoin de portique à l’entrée du lycée contre les terroristes !

Ne voyez-vous aucun avantage dans l’e-éducation, souvent présentée comme une façon de lutter contre la fracture numérique ?

P.B. : Franchement non. Si les promesses pédagogiques étaient réelles, que le numérique  rendait les élèves motivés, forts aux examens, collaboratifs et persévérants, comme l’annoncent les rapports qui se succèdent, mon cœur serait déchiré. Le numérique est utile dans beaucoup de domaines, mais c’est de l’industrie lourde. Il lui faut du charbon pour sa consommation d’électricité, de la chimie pour purifier le silicium, des mines pour extraire les matières premières. Les données de nos équipements (ordinateurs, Smartphones….) nécessitent des datacenters gigantesques. Si on équipe tous les collégiens en tablette, cela représentera 15% du marché français, soit des millions d’équipements qui seront vite obsolètes, et très mal recyclés comme tous les déchets électroniques.

Bref, on accélère la destruction de la planète et l’épuisement des ressources pour un résultat pédagogique moins bon, et un coût non négligeable : quelques milliards d’euros, c’est relativement peu par rapport aux 120 milliards de budget de l’éducation en France, mais cela représente des dizaines de milliers d’emplois de profs, ou l’achat de livres ou d’instruments de musique. Car s’il est une vraie source d’inégalités, c’est bien l’accès aux activités culturelles et créatives.

K.M. : Selon les chercheurs, le numérique peut-être utile pour les enfants handicapés, pour proposer des contenus en audio-description aux aveugles, ou pour amplifier le son du cours pour les mal-entendants. Mais il n’y a pas tant de solutions développées pour ces publics, et on sait pourquoi : il y a peu d’enfants handicapés, mais il y a 12 millions d’élèves, donc 12 millions de clients potentiels.

Et concernant la supposée fracture numérique, on se rend compte que les enfants des milieux les plus défavorisés sont aujourd’hui les mieux équipés en objets connectés, et c’est aussi assez logique : la réussite scolaire se construit encore beaucoup par rapport au cadre familial. Dans un milieu favorisé, l’enfant bénéficie souvent d’une plus grande présence parentale. Quand celle-ci fait défaut, elle est aujourd’hui remplacée par des objets connectés. Si l’école demande en plus aux enfants de faire leurs devoirs via internet, ils se retrouvent devant les écrans sans contrôle parental. Ils vont faire leurs devoirs, mais en mode multitasking : ils ouvrent en même temps leurs réseaux sociaux, plusieurs sites, écoutent de la musique…. Bref, l’école numérique, qui nécessite un suivi parental encore plus étroit, ne résout pas les inégalités, mais les creuse.

Si le bilan du numérique à l’école est si mauvais, comment expliquez vous le peu de réaction à l’encontre de son déploiement ?

K.M. : La plupart des gens sont encore dans une demande forte de numérique par mimétisme social. Et du fait de la conjonction de plusieurs réformes – le « Plan numérique » de François Hollande, la « Réforme du collège 2016 » -, les enseignants ont du mal à réagir. D’un côté ils doivent intégrer les nouveaux programmes et mettre en place des EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires), de l’autre ils doivent aller se former avec Microsoft, selon l’accord conclu avec la firme américaine par le ministère de l’Education nationale, et aujourd’hui contesté en justice… Il y a de gros intérêts économiques en jeu de la part des fabricants de matériels, pour lesquels collèges et lycées sont des prospects depuis longtemps. Mais le rejet des profs commence à se manifester, à l’image de l’appel de Beauchastel lancé par des professeurs de l’Ariège.

P.B. : La fascination du numérique n’est pas juste liée à l’école : nos élites ont peur de passer pour des réacs rétrogrades si elles s’y opposent. Il faut beaucoup de courage pour s’opposer à la modernité. Quand Microsoft affirme « ne pas vouloir d’une école en noir et blanc dans un monde en couleur », comment contester cela ? Dans la consultation sur le plan numérique menée tambour battant, en sept semaines, le ministère a posé cette question : « Faut-il former les élèves au numérique pour réduire les inégalités ? ». Si on répond non, on est un monstre. Et il y a bien sûr d’autres débats plus prégnants actuellement. On espère toutefois qu’après avoir débattu de la place du latin et de l’allemand au collège, on parlera du numérique. C’est selon nous une erreur stratégique lourde, un virage pris dans le silence assourdissant des profs, des syndicats et des parents d’élèves.

Peut-on encore se passer d’écrans à l’école ?

K.M. : Oui, pendant une grande partie de la scolarité. On n’a pas trop de 15 années pour l’apprentissage des fondamentaux que sont la lecture, l’écriture, les mathématiques, l’histoire, la géo, la physique… Pour cela, les cartes et le Bescherelle suffisent sans avoir besoin constamment d’internet. « L’innovation » pédagogique n’a absolument pas besoin du numérique, à l’image du système de tutorat entre élèves qui se pratique déjà dans un collège comme Clisthène à Bordeaux, ou de la proposition intéressante de dédoubler les classes de CP pour bien faire travailler le langage aux plus jeunes, ou encore de l’idée, éternelle mais jamais appliquée, de revaloriser les filières professionnelles, etc.

Puis à partir de 15 ans, pourquoi ne pas introduire une vraie matière numérique, où l’on n’apprendrait pas seulement à gérer une interface et à ranger ses dossiers, mais où on apprendrait aussi le système technique du numérique, où on visiterait un datacenter, où on ouvrirait un ordinateur pour bricoler… Rien à voir avec l’actuel gloubi-boulga de l’EMI (éducation aux média et à l’information).

P.B. : L’école doit être le contrepoint à des parents qui ont, pour partie, démissionné de leur rôle éducatif, et donnent même le mauvais exemple du multitasking en pianotant sur leurs téléphones pendant les repas. On ne nait pas « digital native », on le devient, en imitant ses parents. L’école pourrait justement être une zone refuge,  qui protège les enfants des risques sanitaires et d’addiction, au moins quelques heures par semaine


Karine Mauvilly : « L’école devient un objet économique » (Le Comptoir)

Il semble aujourd’hui impossible de refuser le numérique, perçu par le plus grand nombre comme un “progrès” inéluctable. Pourtant, Philippe Bihouix, ingénieur centralien, et Karine Mauvilly, historienne et juriste de formation, osent s’attaquer au tout-numérique à l’école, lieu où se prépare l’avenir de notre société, dans un essai décapant, intitulé « Le désastre de l’école numérique : Plaidoyer pour une école sans écrans » (Seuil). Tous deux parents et passés par l’enseignement, les auteurs expliquent pourquoi, loin de résoudre les problèmes aujourd’hui rencontrés par l’école – notamment la reproduction des inégalités –, le numérique pourrait représenter un danger sociétal. Nous avons ainsi décidé de rencontrer Karine Mauvilly pour avoir plus de précisions sur ce livre que nous vous recommandons.

Le Comptoir : Vous venez d’écrire un Plaidoyer pour une école sans écran. Le numérique est-il le premier danger qui guette l’école aujourd’hui ?

Karine Mauvilly : Non, ce serait réducteur de dire ça. Les problèmes de l’école ne sont pas nés avec le numérique. L’école est traversée par de nombreux débats depuis des années. Les méthodes d’apprentissage sont remises en cause. Le numérique n’est donc évidemment pas à l’origine de tous les maux de l’école. Mais, si nous avons écrit ce livre aujourd’hui, c’est que nous estimons qu’il y a également une urgence de ce côté-là. Le grand plan numérique pour l’école, lancé par François Hollande en 2014, prend vraiment effet cette année à grande échelle et touche beaucoup de collèges.

Vous montrez dans votre livre que l’introduction du numérique à l’école n’est pas nouvelle et a débuté il y a plusieurs décennies. Pourtant, le succès escompté n’a jamais été au rendez-vous. Pourquoi un tel entêtement de la part des gouvernements successifs ? Pourquoi continuons-nous de croire que le numérique sauvera l’école ?

Les gouvernants se sont successivement emparés de la lanterne magique au début du XXe siècle, de la radio, puis de la télé, afin d’en faire des plans pour l’école. La particularité de la technologie, c’est qu’elle permet de mettre des chiffres précis derrière des plans d’action comme “100 000 ordinateurs pour l’école” ou d’équiper chaque élève d’une tablette en datant précisément. Ça permet aux gouvernants de ne pas rester inactifs quant aux problèmes de l’école et de faire de l’affichage. C’est en partie comme cela qu’on peut expliquer la fascination des hommes politiques pour les technologies.

Il y a plus largement la volonté de ne pas être en retard sur un monde qui bouge soi-disant en permanence. C’est un phénomène largement analysé par plusieurs penseurs, notamment par Jean-Claude Michéa. Le numérique capte intégralement la notion d’innovation. Derrière tout cela, il y a l’idée que nous devons suivre le progrès.

Justement, est-il encore possible de s’opposer au numérique ? Ne sommes-nous pas au cœur d’une mutation profonde et irréversible de nos sociétés ?

Non, parler d’irréversibilité, c’est accepter le fait accompli. Nous estimons que nous ne sommes pas impuissants face aux machines, elles n’agissent pas seules. Derrière elles, il y a des intérêts économiques et géographiques. La Silicon Valley représente un énorme poids économique. Elle va bientôt ponctionner 20 % des réservations d’hôtels dans le monde et maintenant, elle aimerait s’immiscer derrière chaque acte pédagogique. Nous pouvons réagir. C’est une question d’envie et de volonté politique. À l’école, il y a un champ d’action possible parce que les professeurs et les parents ont encore la main. Ils peuvent encore le refuser.

Peut-on vraiment rejeter en bloc le numérique à l’école ? N’y a-t-il pas de bonnes choses à sauver, comme les Espaces numériques de travail (ENT), qui permettent aux parents de mieux suivre leurs élèves ?

S’il y a quelque chose à ne pas sauver, ce sont bien les ENT. Cet outil représente la mort de la relation parents-professeurs. Dans ces Espaces numériques de travail, les enseignants doivent mettre des documents, communiquer avec les parents, rentrer les notes des élèves, etc. En numérisant la relation entre les professeurs et les parents, on la détruit. C’est comme dans les bibliothèques, quand on remplace un bibliothécaire par un automate, on n’a plus de relation avec le lecteur. Les ENT sont des interfaces entre deux groupes humains qui communiquaient auparavant. Ils ne communiquaient peut-être pas suffisamment, ce qu’il est possible d’améliorer sans supprimer la relation même.

Pour répondre à votre question, il ne s’agit pas de rejeter en bloc le numérique. Mais il s’agit de se demander à quel âge il est opportun de l’introduire à l’école. Pour de nombreuses raisons, nous estimons que ce n’est indiqué ni en maternelle, ni en primaire, ni au collège. Peut-être qu’à partir du lycée, c’est-à-dire à 15 ans, il serait intéressant d’introduire une vraie matière numérique. Dans ce cas-là, il s’agit de distinguer “apprendre le numérique” et “apprendre avec le numérique”. “Apprendre à” et “apprendre avec”, ce n’est pas pareil. Il est, par exemple, possible d’étudier le macro-système numérique, en analysant les antennes-relais, les câbles ou les data centers sans avoir besoin d’ordinateur. On peut alors voir les choses de manière pratique ou apprendre un peu à coder.

Vous parlez du numérique comme d’un « désastre écologique ». Vous évoquez les inquiétudes sanitaires, le danger sociétal et les conséquences sociales néfastes liés à celui-ci. Pourquoi ne pas s’attaquer alors au numérique dans sa globalité et à l’échelle de la société ?

Parce que cette remise en cause globale a déjà été faite par des auteurs, comme Cédric Biagini (L’emprise numérique : comment internet et les nouvelles technologies ont colonisé nos vies, L’échappée, 2012). Ce n’est qu’un exemple, mais il y a beaucoup d’autres auteurs qui s’y intéressent. Il y a notamment Evgeny Morozov (Le mirage numérique: pour une politique du Big Data, Les Prairies ordinaires, 2015) au niveau international.

J’ai été enseignante et j’ai ainsi l’expérience du numérique en classe. Le sujet du numérique scolaire et ses dangers implicites n’est pas toujours connu. D’autre part, nous ne rejetons pas le numérique par principe. Il a sans doute des applications intéressantes pour les adultes. Nous disons simplement que les enfants sont un public particulier, avec un cerveau dont le développement n’est pas terminé et un psychisme spécifique. Nous ne parlons pas du même public. Nous ne remettons donc pas globalement en cause le numérique, mais le numérique appliqué à l’école.

Dans votre conclusion, vous expliquez qu’il faut faire de l’école un lieu protégé des techniques et de l’économie. Pourquoi cette idée n’apparaît-elle pas comme naturelle à nos gouvernements, quand la laïcité – c’est-à-dire le fait de vouloir faire de l’école un lieu protégé des religions – semble aller de soi ?

C’est une très bonne question. Nous estimons que la définition du mot “école” relève de la notion de “sanctuaire”. L’école n’est justement pas la société. C’est l’endroit où les parents choisissent de confier leurs enfants pour la journée. Ils savent que c’est un lieu fermé. Si l’école était ouverte, ils n’y mettraient pas leurs enfants. C’est un endroit qui doit protéger d’un certain nombre d’influences. Il y a cette notion de sanctuaire qui est, comme vous le dites, appliquée pour la laïcité, mais qui ne semble pas jouer pour l’économie ou la société du divertissement. Au contraire, l’Éducation nationale se laisse charmer par les boniments de Microsoft, qui a, par la voix de son PDG, proposé de faire tomber les murs de l’école. Mais sans murs, il n’y a plus d’école. Il y a un vrai danger sociétal à exposer les enfants au monde adulte à un âge non approprié.

Voyez-vous l’école numérique comme un élément de renforcement de l’emprise du capitalisme dans notre vie ? Une école sans écran pourrait-elle jeter les bases d’une société décroissante ?

Il est clair qu’aujourd’hui l’éducation, l’information et le divertissement sont les nouveaux relais de croissance de l’économie. Ce sont sur ces secteurs que les multinationales jettent leur dévolu pour faire du profit. L’école est une nouvelle cible clairement identifiée des sociétés de l’informatique. En ce sens, elle devient un objet économique, alors qu’elle était restée vaguement en dehors de ce champ jusque-là. C’est aux gouvernants de le refuser et de mettre en place des garde-fous.

Une école sans écran pourrait-elle être la base d’une société décroissante ? On peut très bien avoir une école sans écran dans une société qui continue d’accepter la croissance. Nous pouvons également en faire un élément d’une société qui commence à vivre de manière décroissante. Il n’y a pas forcément de lien.

Vous évoquez la discorde entre “pédagogistes” et partisans d’une “école républicaine”, sans vraiment prendre parti. De quel côté vous situez-vous dans ce débat ?

Nous n’avons pas l’intention de prendre position dans ce débat, car nous estimons que la question numérique le transcende. Dans notre dernière partie, où nous rendons compte d’un florilège d’alternatives, nous évoquons à la fois des possibilités d’inspiration pédagogue, qui tournent autour de la participation de l’enfant ou son bien-être, et d’autres qui sont plus d’inspiration républicaine, comme le retour de l’uniforme pour créer une certaine unité entre les enfants. Nous souhaitons nous inspirer de différentes choses, car nous estimons qu’il y a beaucoup de bonnes volontés dans le désir de réformer l’école. Il n’y a pas d’un côté les bons et de l’autre les mauvais.

Parmi les solutions que vous évoquez, il y a celle qui propose d’équilibrer disciplines académiques, artistiques et manuelles. Est-ce vraiment possible dans le cadre du collège unique ?

C’est vrai que le rééquilibrage entre enseignements manuels, artistiques et intellectuels nous semble être une bonne piste. À l’heure actuelle, il n’y a quasiment que des matières intellectuelles au collège, ce qui met beaucoup d’enfants en difficulté. Nous pensons que nous devons conserver le collège unique – c’est-à-dire tous les enfants dans la même structure physique jusqu’à 15 ans – tout en l’aménageant et en le transformant en un collège à options. C’est ce qui se pratique aux Pays-Bas par exemple. Les enfants pourraient choisir chaque année une majeure, comme on dit à l’université [anglo-saxonne, NDLR], orientée par exemple vers la science, vers la nature – celle-ci étant aujourd’hui totalement absente de l’école –, ou vers le sport. Peut-être que ce genre de collège à options permettrait à chacun de se réaliser dans son domaine sans être orienté trop tôt. Aujourd’hui, on a l’impression que seules deux possibilités  existent : soit tous devraient faire la même chose jusqu’à 15 ans, soit il faudrait rétablir l’orientation à 12 ans. Mais non. Il y a peut-être un juste milieu entre les deux.


« A l’école, pour éduquer au numérique, il faut d’abord apprendre aux élèves à s’en passer » (Bastamag)

Les écrans et le numérique prennent de plus en plus de place dans l’enseignement et dans la vie des jeunes élèves. Faut-il en avoir peur, pour la qualité de l’apprentissage comme pour la santé, notamment chez les plus jeunes ? Tout dépend de l’utilisation qui en est faite, clament certains. D’autres appellent à une école sans écran, du moins au primaire et au collège. Karine Mauvilly, historienne et juriste, puis enseignante en collège, a observé la mutation en cours avant de démissionner de l’Éducation nationale. Elle est l’auteure, avec Philippe Bihouix, de l’essai : Le désastre de l’école numérique. Plaidoyer pour une école sans écrans, aux éditions du Seuil. Rencontre.

Basta ! : Du cahier de texte numérique au tableau blanc interactif, en passant par l’Environnement numérique de travail (ENT) [1] ou l’utilisation de tablettes, le numérique a pénétré le monde de l’école depuis quelques années, en tant qu’outil pédagogique ou interface de communication entre professeurs, élèves, administration et parents. Quels sont les impacts de ces technologies sur le quotidien des professeurs ?

Karine Mauvilly : C’est un peu le même impact que l’on retrouve dans la vie des salariés en général : un temps quotidien toujours plus important passé devant des écrans, et qui devient obligatoire. Auparavant, vous pouviez faire votre travail sans ces écrans. Aujourd’hui, les salariés passent en moyenne 30% de leur temps à répondre à leurs mails. Le professeur, lui, utilise moins ses e-mails, mais se connecte tous les jours à des logiciels, fournis par des multinationales (lire notre article sur le sujet). Tous ces « gestes numériques » augmentent le temps de travail des professeurs. L’impact est aussi sanitaire : ils sont confrontés à des écrans et à des ondes wifi car le choix de l’Éducation nationale ne s’est pas porté sur du numérique filaire. Avec toutes les incertitudes qui planent autour des technologies sans fil.

Selon ses promoteurs, le numérique aurait de nombreux avantages pédagogiques. L’enseignement serait plus ludique, la motivation des élèves accrue. Ils accéderaient à des ressources plus riches, seraient acteurs et donc moins passifs. Enfin, le numérique servirait à réduire les inégalités. Qu’en disent les études réalisées sur le numérique à l’école ?

Il n’y a pas forcément de corrélation entre la motivation que l’on a pour un apprentissage et l’efficacité dans cet apprentissage. C’est le « paradoxe préférence-performance » souligné par certaines études. Un enfant peut être motivé pour faire fonctionner sa tablette, mais ce n’est pas une garantie, qu’ensuite, il va obtenir une bonne note à son contrôle.

Concernant la pédagogie active, on se rend compte qu’un apprentissage actif est surtout lié à la production de contenu. On a tendance à confondre la notion d’activité avec le fait qu’une image bouge et qu’un élève puisse cliquer dessus. L’activité, c’est ce qu’un élève va faire après avoir étudié un support, qu’il soit vidéo ou papier. Cela n’a rien à voir avec le défilement d’une vidéo. Si on regarde une vidéo, et qu’on propose ensuite à un élève de produire un schéma de ce qu’il a vu, ou d’écrire un texte, c’est cela qui va le rendre actif. La notion de pédagogie active est aujourd’hui capturée par le numérique. En réalité, on la retrouve chez Freinet, dès les années 1920, où l’enfant était amené à écrire après chaque ballade dans la nature, à faire une correspondance, à créer un journal de l’école.

En 2015, une étude de l’OCDE a croisé le niveau de numérisation des systèmes scolaires avec les résultats obtenus par les élèves. Pour ceux qui passent le plus de temps derrière un écran, les résultats ne sont pas meilleurs, bien au contraire…

Effectivement, il ressort de cette enquête que plus les élèves travaillent sur écran, moins ils sont performants en compréhension de l’écrit. En d’autres termes, plus ils regardent des écrans, moins ils comprennent ce qui est écrit dessus. Un résultat surprenant que l’OCDE, pourtant plutôt pro-numérique, a écrit noir sur blanc. D’ordinaire, nos gouvernants accordent beaucoup d’importance à ce « rapport PISA », en espérant grappiller des places dans le classement mondial… Quand ce résultat est sorti en 2015, il n’a pas été pris en compte à sa juste mesure : c’est cette même année que le plan numérique pour l’éducation a été véritablement lancé.

A l’inverse, les études montrent que le numérique peut être intéressant pour les élèves ayant un handicap. Pourtant, les ressources pour ces élèves semblent peu développées. Comment expliquer ce paradoxe ?

D’un point de vue économique, le marché pour ces enfants en difficulté est peut-être moins important, tout simplement. Ceci dit, la proportion d’enfants en difficulté va en augmentant chaque année. Peut-être qu’avant de généraliser des méthodes numériques pour eux, il y a des méthodes d’apprentissage à revoir ? Il existe aussi des techniques « low-tech », pour lutter contre la dyslexie sans passer par un outillage des enfants à base de casque, de micro, et d’ondes.

Avec les outils numériques, les élèves pourraient désormais effectuer une dissection virtuelle en cours de biologie, par exemple d’une grenouille ou d’une souris. Garderont-ils le même souvenir qu’une véritable dissection ?

C’est la question du réel et du virtuel. Même si aujourd’hui, le numérique pratique beaucoup l’oxymore, en nous abreuvant par exemple de termes comme « réalité virtuelle », quelque chose que l’on voit sur un écran ou que l’on fait avec un pad ou un stylet, ce n’est pas réel. Cela reste de l’imaginaire. C’est uniquement le cerveau qui travaille, pas la main. Or, on sait aujourd’hui que le rôle de la main et de l’expérience physique dans l’apprentissage est extrêmement important. Tout ce qui va être transféré sur l’écran va être une perte pour l’apprentissage.

L’utilisation du numérique peut-elle avoir des conséquences sur la santé des enfants et des adolescents ?

On détecte de plus en plus de cas de myopie, en Europe et en Asie, où les gens restent de plus en plus à l’intérieur. Le fait de fréquenter les écrans augmente ce temps passé à l’intérieur, donc le risque de troubles de la vue. Il y a également des effets irréversibles sur la rétine, chez les plus jeunes, à cause de la lumière bleue émise par les LED. Cette lumière bleue perturbe le rythme du sommeil et provoque des difficultés à l’endormissement, ou des réveils nocturnes. Avec moins de sommeil, le moral des jeunes peut en pâtir, tout comme leur concentration en classe.

Le moral peut aussi être impacté par les images vues sur Internet, par la comparaison avec la vie des autres sur les réseaux sociaux, par les nouvelles du monde qui ne sont pas spécialement bonnes, etc. Certains jeunes vont jusqu’à l’addiction, ne trouvant plus d’autres joies que dans la fréquentation des écrans. Enfin, il y a la question des électro-fréquences émises par les appareils numériques, classées par l’OMS comme cancérogène possible pour l’homme. Une donnée confirmée par l’Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail (Anses), et validée par le législateur français. Depuis début 2016, une loi interdit l’usage du wifi dans les crèches. Malgré ces alertes, l’Éducation nationale installe le wifi dans tous ses collèges, parfois même au primaire. Est-ce un manque de renseignements, ou de l’irresponsabilité ?

Ce développement du numérique à l’école est-il également susceptible d’avoir des impacts environnementaux ?

Les impacts en termes écologiques sont majeurs. C’est un sujet oublié, mis de côté, car on a l’impression que le numérique est léger, dématérialisé. C’est d’ailleurs le principal argument : l’objectif est d’alléger les cartables pour le dos des enfants. En réalité le numérique repose sur des infrastructures lourdes : des millions de serveurs, d’antennes-relais, de câbles sous-marins. Et puis le numérique est extrêmement lié à l’industrie des matières premières, à l’extraction de métaux précieux. Une industrie très polluante, située en dehors de nos frontières, avec un coût social important pour ceux qui travaillent dans ces mines.

Troisième aspect, la fabrication des composants, qui provoque elle-aussi une forte pollution : énormément d’eau et de produits chimiques sont nécessaires pour aller raffiner les dizaines de métaux présents dans les composants. Cette industrie a un impact direct sur les nappes phréatiques. Enfin, quatrième aspect, la consommation électrique des outils connectés. Aujourd’hui on estime que le numérique consomme 10% de l’électricité mondiale (lire l’article de Basta ! sur cette étude), et est un émetteur de CO2 aussi important que le trafic aérien [2]. En terme de « légèreté », on fait mieux ! (lire notre article sur Basta !).

Le numérique est connu pour produire aussi beaucoup de déchets…

Une tablette numérique n’a pas un temps de vie très long : entre deux et quatre ans. Il est peu probable qu’une tablette distribuée à des élèves en 5ème arrive intacte à la fin de la 3ème. On sait bien qu’un collégien ne pose pas toujours son sac à dos avec précaution sur le sol. Très vite on obtient un déchet électronique, alors qu’un manuel ou un cahier peuvent être recyclés, en papier, papier toilette ou carton. Ce cycle de vie n’existe pas pour les objets électroniques. Aujourd’hui, les déchets électriques et électroniques ne sont récupérés qu’à 15%. Le reste part en décharge ou en incinérateur (lire notre enquête). C’est une perte nette de ressources pour les générations futures.

Est-ce que ces outils ne seront pas bientôt plus respectueux de l’environnement ?

Les outils numériques écologiques, nous les attendons toujours ! Même s’il étaient un peu plus écologiques, cela n’enlèverait pas cette réalité : un objet connecté est fait de dizaines de composants, en infimes quantités, très dilués. Au moment du recyclage, ces métaux sont perdus car ils ne peuvent pas être récupérés. Même si l’on va vers une production socialement plus juste, une réduction du nombre de métaux utilisés, il n’y a pas de recyclage possible à 100%. Ce qui ne veut pas dire qu’il faut arrêter tous les objets électroniques ! Notre propos est d’alerter sur le trop plein d’écrans dans la vie des jeunes scolarisés.

Pour fabriquer ces outils, il est nécessaire d’extraire des minerais qui alimentent certains conflits, comme en République démocratique du Congo. Puis les conditions de travail sont terribles dans les usines de fabrication, notamment en Chine. Équiper nos enfants pour leur scolarité, est-ce que cela ne revient pas à encourager ces phénomènes ?

Ce n’est pas spécifique au numérique : c’est malheureusement l’histoire de la mondialisation. Mais c’est encore plus ironique pour le numérique scolaire. La fabrication des différents composants et l’assemblage sont faits à l’étranger, beaucoup en Chine, par exemple dans l’entreprise Foxconn Technology, où les conditions de travail sont dignes de Zola au 19ème siècle. Dénoncées il y a quatre ans, ces conditions se sont peut être améliorées, mais elles restent indignes (lire notre article sur Basta !). Or, nous enseignons aux élèves ces conditions de travail dans le cadre de l’Éducation au développement durable. Il y a là une incohérence éducative !

Équiper toutes les salles de classe, c’est aussi un choix budgétaire. Vous avez tenté d’estimer son coût.

Équiper chaque élève d’une tablette, si l’on ajoute les coûts des logiciels et de la maintenance, revient à 450 euros par élève, au minimum. Si elle ne casse pas, nous imaginons que cette tablette peut durer de la cinquième à la troisième. Cela donne un coût de 150 euros par élève et par an. Soit 900 millions d’euros par an, si les six millions d’élèves du secondaire, jusqu’au lycée, sont équipés. Ce sont des dépenses très importantes, car contrairement à un manuel, la tablette ne peut pas être passée à un camarade l’année suivante. Elle est rapidement obsolète, ses logiciels sont périmés.

Si nous utilisions ces moyens financiers pour l’embauche de nouveaux professeurs, cela ferait plusieurs milliers de postes supplémentaires. Ce qui serait très intéressant pour dédoubler certaines classes, comme les grandes sections de maternelles et les CP, où l’on sait qu’il faut mettre beaucoup de moyens pour l’apprentissage du langage. Cet argent pourrait aussi être utilisé pour augmenter les salaires des enseignants, qui aujourd’hui travaillent énormément avec très peu de reconnaissance sociale. On pourrait également acheter du matériel non-numérique pour les élèves, des instruments de musique par exemple. Pourquoi n’y-t-il pas un piano sous chaque préau et des instruments d’orchestre ? Voilà des outils de cohésion sociale « low-tech » et moins chers que les tablettes.

Avec le développement de cette école numérique, nous pourrions parvenir, à terme, à une école sans professeur, et sans lieu physique, écrivez-vous. Est-ce réellement ce que veulent les promoteurs de l’école numérique ?

Espérons que les défenseurs du numérique ne sont pas cyniques à ce point. Sans doute ne planifient-ils pas la disparition des professeurs. Ils n’ont peut être pas conscience qu’à terme, c’est l’horizon qui nous guette, de la même façon que dans le reste de la société, l’introduction des machines crée du chômage de masse.

S’ils ne sont pas tous cyniques, ils sont en revanche frappés de fascination pour la « modernité ». Il nous semble qu’aujourd’hui, la modernité, c’est peut être justement d’avoir ce débat autour de la place des machines dans nos vies. Nous avons aujourd’hui ce débat sur l’école, mais il pourrait avoir lieu dans bien d’autres domaines, en se posant la question : est-ce que l’on veut systématiquement se faire remplacer par les machines qui exigent beaucoup de nous, de la maintenance, des investissements, et qui siphonnent le cœur de nos métiers ?

Comment expliquez-vous ce choix de nos gouvernants en faveur d’un tel degré de développement du numérique scolaire ?

Il y a cette sorte de fascination générale pour le numérique parce qu’il incarne aujourd’hui un nouveau relais de croissance. Ce ne sont plus les haut-fourneaux qui vont créer de la croissance, mais l’économie de la connaissance et de la formation. En terme plus philosophique, il y a une peur assez incompréhensible de se laisser dépasser par la jeunesse, d’avoir l’air ringard. Sauf que la jeunesse ne naît pas avec les outils numériques comme on le croit. Ce sont bien les adultes qui leur fournissent les objets connectés. Les enfants, très jeunes, ne sont pas particulièrement demandeurs. Ils préfèrent faire un jeu de société avec vous qu’avoir une tablette. Très vite, cela s’inverse, parce qu’on les habitue à ces objets.

Si nous voulions améliorer l’école, le numérique n’est pas nécessaire, selon vous. D’autres moyens existeraient. Que proposez-vous ?

Nous ne sommes pas là pour donner des leçons et les enseignants ne nous ont pas attendus pour innover. Nous sommes allés puiser dans le vivier d’idées déjà émises depuis des décennies. Nous pourrions par exemple recentrer l’école primaire sur les fondamentaux, les mathématiques et le français. Au collège, nommer les professeurs les plus expérimentés, ou les plus volontaires, dans les établissements difficiles, ou bien instaurer le tutorat entre élèves, ou encore proposer des « majeures » pour les élèves selon leurs préférences ou types d’intelligence. L’un effectuerait plus de sport, l’autre plus d’enseignements liés à la nature, un autre aurait une dominante scientifique ou artistique, etc. Ce collège permettrait d’offrir à chaque enfant une façon de réussir. Il faudrait aussi travailler sur les relations avec les parents : trop de parents fournissent des objets connectés à leurs enfants, ce qui les excite ou les endort. Il y a une nouvelle alliance à nouer entre éducateurs, dans l’école et à l’extérieur.

Dans un monde où le numérique est partout présent, ne faut-il pas quand même que l’école utilise le numérique, pour que les élèves apprennent à s’en servir, et à mieux s’en servir ?

Oui, mais pas avant 15 ans ! Jusqu’à cet âge, nous sommes favorables à une école sans écran, qui serait bénéfique pour les apprentissages. Au lycée, le numérique pourrait être une vraie matière, à part entière, où l’on apprendrait à coder, où l’on dépècerait un ordinateur, où l’on s’interrogerait sur la provenance des composants, leur utilité, etc. Mais il n’y aurait pas d’écrans avant le lycée. Nous pensons qu’il est primordial d’éduquer au numérique, à un moment donné, mais pas avec le numérique durant toute la scolarité. Et pour cela, il faut d’abord apprendre aux élèves à s’en passer.

Propos recueillis par Simon Gouin


Le plan numérique, miroir aux alouettes de l’Education nationale (Atlantico)

De plus en plus d’experts et d’études s’alarment de l’introduction massive des écrans dans les processus d’apprentissage des élèves que vise le « plan école numérique » du gouvernement. Certains souhaitent même le retour à une école sans écrans, au moins jusqu’à l’âge de 15 ans.

Atlantico : Les résultats d’un récent rapport de l’OCDE (voir ici) démontre que les élèves utilisant très souvent les ordinateurs à l’école obtiennent des résultats bien inférieurs que les autres, même après contrôle de leurs caractéristiques socio-démographiques. Comment expliquer ces résultats ? Faut-il selon vous souhaiter le retour d’une école sans écrans, contrairement à ce que vise le « plan école numérique » du gouvernement ? 

Karine Mauvilly : Ce résultat de l’enquête Pisa 2012, qui a été réétudié en 2015 sous l’angle de la numérisation des systèmes scolaires, a été peu commenté et peu pris en compte par les pouvoirs publics. On découvre pourtant une corrélation négative entre la numérisation de l’école et la performance des élèves : plus les élèves travaillent sur écran, moins ils comprennent ce qui est écrit dessus.

Dans le match France/Etats-Unis, les élèves français sont mieux classés en mathématiques (et ex-æquo en compréhension de l’écrit) alors que le système scolaire français est beaucoup moins numérisé ; quant à la Corée du Sud, peu numérisée, elle est toujours classée dans le trio de tête…

Pour comprendre ce résultat, nous avons consulté de nombreuses études scientifiques, en particulier américaines. Il apparaît par exemple qu’une bonne mémorisation des connaissances est étroitement liée à la prise de notes à la main, car on reformule davantage les mots du professeur en écrivant à la main. Autre exemple : le numérique est souvent associé à une pédagogie active.

Or nous confondons les mouvements qui se font sur un écran et l’activité de l’élève. Un élève actif est un élève qui produit (un écrit, un dessin, un texte à l’oral), et pour cela, il n’a pas besoin d’un support numérique. Dès les années 1920, la pédagogie Freinet mettait les élèves en activité en leur proposant de réaliser un journal de l’école ou une correspondance scolaire. La mise en activité de l’élève, aujourd’hui vivement conseillée aux enseignants, n’a nullement besoin de béquilles numériques.

Un autre point est intéressant à soulever, l’affirmation, reprise par le ministère de l’Education nationale, selon laquelle le numérique scolaire aiderait à lutter contre les inégalités. Or aujourd’hui, on constate que la fracture numérique s’est inversée : ce sont les enfants les plus défavorisés qui sont le plus équipés en objets connectés (téléphones, tablettes, télé ou ordinateur dans la chambre). C’est ce que confirme une étude de l’AFEV, qui a étudié le degré de numérisation des élèves dans les zones prioritaires. 75% des jeunes interrogés sont inscrits à un réseau social, 86% possèdent un téléphone portable, etc.

Cela signifie que si l’école introduit massivement les écrans au quotidien, ces enfants déjà hyper connectés dans leur vie, vont se voir rajouter du temps d’écran, avec tous les impacts sanitaires et cognitifs que cela implique. Nous savons à présent que les écrans empiètent sur le temps de sommeil (si important dans la réussite scolaire), nuisent à la concentration des élèves, et diminuent leur capacité à reconnaître les émotions des autres. Une étude menée en 2014 par deux universités californiennes a montré qu’un groupe d’élève passant 5 jours sans écrans en camp de nature, reconnaissait ensuite mieux les émotions non verbales sur des visages, que le groupe contrôle resté dans son environnement scolaire connecté habituel. Cette école numérique présentée comme un moyen de lutter contre les inégalités, risque donc de les renforcer, étant donné que l’on accentue les effets des écrans sur des enfants déjà ultra connectés.

Ordinateur ou smartphone, français ou mathématiques, sixième ou troisième… Faut-il limiter l’utilisation des écrans en milieu scolaire à certains âges, matières ou encore types de supports numériques ? 

Karine Mauvilly : La proposition de ne pas introduire d’écrans avant la fin du collège nous semble en cohérence avec les propos des autorités sanitaires, comme ceux de l’OMS, de l’Anses (Agence française de sécurité sanitaire) ou du législateur français, qui, en 2016, a interdit le WIFI dans les crèches (Loi Abeille). L’OMS a classé les ondes électromagnétiques parmi les substances « cancérigènes possibles pour l’homme ».

Rappelons que les ondes wifi ne sont apparues dans notre environnement qu’il y a une quinzaine d’années, une durée tout à fait insuffisante pour mesurer des impacts sanitaires. Il semble hasardeux d’y exposer les jeunes, qui n’ont pas la même physiologie que les adultes. L’école pourrait apporter un temps de repos sanitaire, au moins 30 heures par semaine loin des effets des ondes.

L’introduction de l’apprentissage du code en primaire représente autant d’heure en moins pour l’apprentissage du français et des mathématiques. Or c’est bien la maîtrise de la langue qui va permettre de comprendre ce qui est écrit sur l’ordinateur. Le rapport Pisa 2015 ne dit pas autre chose. En revanche, à partir du lycée, on peut tout à fait imaginer l’introduction d’une vraie matière numérique qui ne concerne pas seulement « l’éducation aux médias et à l’information » (cette « EMI » introduite dans les nouveaux programmes scolaires en 2016). Une vraie discipline numérique irait au-delà de la question des médias et inclurait l’étude du macro-système technique nécessaire au fonctionnement des objets connectés (satellites, câbles sous-marins, antennes-relais, extraction des matières premières), la visite de data-center, de déchetteries où s’entassent les déchets électroniques, un peu de code, le démontage et remontage d’ordinateurs…

Les professeurs français sont-ils actuellement formés à la bonne utilisation des écrans à l’école ? Si oui, que leur recommande-t-on ? Si non, que faudrait-il leur recommander selon vous ?

Karine Mauvilly : Si aujourd’hui ils demandent des formations au numérique, c’est parce que tous ces outils, comme l’utilisation des tablettes en cours, l’apprentissage du code aux élèves, l’usage de logiciels au quotidien (pour faire l’appel, échanger avec les parents, remplir les bulletins) leur sont peu à peu imposés. Les vendeurs de numérique ont beau jeu d’arguer de la demande de formation des enseignants, une fois le matériel imposé ! Mais la surenchère technologique ne résoudra en rien les problèmes de l’école. On n’automatise pas la fabrication des petits humains, comme celle des produits industriels ! 

Propos recueillis par Thomas Gorriz


“Le numérique est un choix pédagogique irrationnel“ (La Vie)

Les élèves apprendraient plus difficilement au contact des écrans. C’est ce que montre l’ingénieur Philippe Bihouix, dans le Désastre de l’école numérique, un essai au vitriol, publié avec l’enseignante Karine Mauvilly, contre le « plan numérique pour l’école », lancé en 2014 et mis en application depuis la dernière rentrée.

Cette année, 175.000 collégiens et écoliers ont fait leur rentrée avec une tablette numérique. Concrètement, qu’est-ce que cela va changer pour ces élèves ?

Ils vont passer de plus en plus de temps devant des écrans, à l’école comme à la maison. Les méthodes et les pratiques d’enseignement – cours, exercices, contrôle des connaissances, travaux en groupe… – vont être adaptées dans l’ensemble des disciplines pour utiliser le vecteur numérique, selon la volonté du ministère de l’Éducation nationale. Cela se fera progressivement, en fonction des matières plus ou moins aisément « numérisables », de l’enthousiasme plus ou moins prononcé des professeurs et des directeurs d’établissements, des moyens alloués par les collectivités territoriales.

Le « plan numérique pour l’école », décidé par François Hollande en 2014, se met en place. D’ici quelques années, l’ensemble des 3,3 millions de collégiens seront équipés d’une tablette, si rien ne vient l’interrompre, et si un autre support technologique n’a pas remplacé la miraculeuse tablette entre-temps.

En classe, les nouvelles technologies ne font-elles pas gagner du temps à tout le monde, aux élèves comme aux enseignants ?

Pour les profs, sans doute pas. Il faut, par exemple, trouver des vidéos sur Internet et les télécharger, s’assurer que tout fonctionne dans la salle de classe, prévoir un « plan B » s’il y a un ­problème technique – ça arrive régulièrement –, remplir le cahier de texte électronique, les logiciels de note, enregistrer ses cours pour les vidéos de « classes inversées » (pour faire travailler les élèves à la maison avant le cours, de manière à utiliser le temps de la classe pour faire des exercices ou poser des questions, ndlr). Autant de temps qui ne sera pas consacré au programme ou aux échanges avec les collègues.

L’école numérisée grignote du temps aux parents – qui doivent eux aussi se connecter le soir après le travail. Quant aux enfants, les voilà toujours plus rivés sur leurs écrans, « connectés au monde » et aux « ressources illimitées » du numérique, à des logiciels intelligents qui leur soumettent des exercices, mais ils sont plus que jamais déconnectés de leur environnement immédiat, passent moins de temps dehors… et d’ailleurs en deviennent myopes !

Mais ces nouveaux dispositifs ne permettent-ils pas de mieux apprendre, de motiver les élèves, d’améliorer leurs performances, de les rendre plus épanouis ?

Il semble malheureusement que non. Non seulement il n’y a aucune corrélation entre la performance des systèmes scolaires des différents pays de l’OCDE et leur niveau de numérisation, mais des études scientifiques permettent de démonter un à un les arguments en faveur du numérique.

On n’apprend pas mieux avec un écran ou une vidéo, mais parce qu’on produit du contenu. Les enfants seraient plus motivés par les tablettes ? Mais on confond la fascination exercée par le support et la motivation pour le contenu. Ils seraient plus concentrés ? Mais leur difficulté à se concentrer – indéniable – ne vient-elle pas justement de leur pratique des écrans en dehors de l’école ? Opter pour le numérique, c’est faire un choix pédagogique irrationnel…

Vous considérez à ce titre que ce plan numérique est le fruit d’une idéologie.

Oui, c’est la croyance que la technologie va tout résoudre. Malgré les beaux discours sur la formation des professeurs, les contenus pédagogiques, c’est toujours la voie de l’équipement en matériel qui est privilégiée. C’est ainsi depuis plus d’un siècle : cinéma, radio, télévision, « machines à enseigner », premiers ordinateurs, aujourd’hui tablettes et tableaux numériques, à chaque nouvelle technologie on allait révolutionner l’enseignement. Avec les résultats qu’on sait…

Pourtant, à chacune des promesses du numérique – motivation, pédagogie plus ludique ou plus active, rythmes d’apprentissage différenciés, etc. – il existe des alternatives sans technologie, dont certaines ont déjà été testées et ont fait leurs preuves. Mais pour innover de nos jours, le numérique, ça fait plus sérieux. Avec les milliards d’euros du plan numérique, on pourrait créer des milliers de postes ­supplémentaires (permettant de dédoubler certaines classes, ou de conserver et renforcer l’enseignement des langues anciennes par exemple), ou offrir gratuitement aux élèves l’accès à des activités artistiques : musique, théâtre, dessin, sculpture… Là, on commencerait à réduire les inégalités.

Justement, comment expliquez-vous que la « fracture numérique » soit en train de s’inverser ? Les enfants de milieux défavorisés seraient aujourd’hui les plus équipés…

La fracture n’est plus sur le taux d’équipement ou l’accès à l’Internet à haut débit. La barrière économique est devenue minime, grâce à la baisse des coûts des équipements obtenue par la production à grande échelle et l’utilisation d’une main-d’œuvre chinoise aux conditions de travail déplorables. Les familles qui exercent un contrôle parental plus important, qui s’impliquent davantage dans la vie scolaire, sont sans doute plus conscientes des risques d’un usage incontrôlé des écrans et d’Internet. On limite, on négocie, on recule l’âge du premier équipement, on accompagne et on discute, on ne met pas l’ordinateur en accès libre dans la chambre à coucher.

Il y a donc une fracture « cognitive », sur les compétences, plutôt que matérielle. L’école numérique promet de la réduire en formant tout le monde. Mais cela ne marche pas, c’est même le contraire, car elle induit des pratiques qui réclament une attention parentale accrue, comme aller chercher des informations sur Internet pour son exposé (sans tomber sur des horreurs), ou regarder sérieusement une vidéo de son prof en classe inversée (sans traîner en parallèle sur les réseaux sociaux)…

Dans un essai retentissant – et polémique – sur les méthodes d’apprentissage fondées sur les principes de Maria Montessori, l’institutrice Céline Alvarez déclare que la petite enfance n’a pas besoin d’écrans. La contestation du numérique est-elle une simple mode ou une prise de conscience ?

Nous ne pouvons qu’être d’accord avec Céline Alvarez quand elle affirme que les écrans n’ont que peu d’effet sur l’apprentissage des jeunes enfants, qu’ils les privent des interactions humaines nécessaires, qu’ils détraquent leur système attentionnel et leur capacité de concentration, que pour développer leur intelligence, il leur faut aussi renouer avec la nature, apprendre à faire pousser des radis et s’occuper d’animaux. De plus en plus de voix s’élèvent pour dénoncer les risques du numérique, en particulier chez les plus jeunes. Il serait déraisonnable de ne pas les entendre.

L’Agence nationale de sécurité sanitaire (Anses), dans un rapport récent (Exposition aux radiofréquences et santé des enfants), recommande un usage « modéré et encadré », mentionnant explicitement les effets sur les fonctions cognitives (mémoire, fonctions exécutives, attention) et le bien-être des enfants – sans qu’on sache bien si c’est lié aux électrofréquences ou à l’usage même des téléphones et des tablettes. Et que fait-on parallèlement ? On généralise le Wi-Fi, on équipe, on expérimente les écrans jusque dans les maternelles et les crèches !

L’école parfaite, serait-ce une cure de digital detox ?

Oui, en quelque sorte, même s’il ne s’agit pas de revenir à « l’école d’avant ». Nous avons qualifié nos enfants de digital natives, mais c’est nous qui leur transmettons notre addiction technologique. Ils imitent d’abord leurs parents, puis leurs camarades ou leurs aînés. Or, l’école numérique légitime, banalise, incite à l’utilisation des écrans. Imaginons combien d’heures nos enfants passeront dessus, après la généralisation des exercices sur tablette, les « 50 % d’e-learning » que certains préconisent déjà, en y ajoutant les devoirs en ligne, la consultation du cahier de texte, des logiciels de note et du blog de classe, le visionnage des vidéos de « classes inversées » à la maison… et il faudra encore caser les jeux vidéo et les réseaux sociaux?

À l’inverse, une école libérée des écrans – les ordinateurs sagement cantonnés à une salle informatique et les téléphones déposés à l’entrée de l’établissement – pourrait être pour les enfants une zone refuge, un espace de plénitude et de reconnexion au réel, elle pourrait informer les familles sur les risques psychosociaux liés au numérique avec des initiatives du type « une semaine sans écrans ».


« L’école numérique est un désastre pédagogique et sanitaire » (La Croix)

Lancé en 2015 par François Hollande, le plan numérique pour l’éducation se déploie cette année avec la distribution de tablettes aux élèves de cinquième et en primaire. 1668 collèges et 1800 écoles sont concernés. Le ministère prévoit également l’initiation au code informatique dès le CM1.

Entretien avec Philippe Bihouix, ingénieur centralien, auteur avec Karine Mauvilly, enseignante, d’un essai (1) sur le numérique à l’école.

 


Entretien avec Philippe Bihouix, Auteur de « Le désastre de l’école numérique » aux éditions Le Seuil. (TV5 Monde)

Au moment où la majorité des élèves francophones font leur rentrée, c’est un pavé dans la marre de l’école du XXIème siècle. Depuis des années l’Education nationale promeut le numérique, les tablettes, l’interactivité, sources, dit-elle, d’égalité des chances. Eh bien, selon notre invité, ingénieur amateur de contrepieds, non seulement c’est au contraire une puissante source d’inégalités, mais en plus cela fait chuter le niveau scolaire de manière spectaculaire ! A découvrir dans notre Une francophone.


 La Tête dans le flux du 13 septembre – L’école numérique : un désastre ? Par Thomas Bernardi de l’association Ping

Chaque mois, Ping propose d’explorer les sentiers numériques. Cette fois, Thomas Bernardi s’interroge sur la pertinence d’une école de plus en plus numérisée, à partir de l’ouvrage de Philippe Bihouix et Karine Mauvilly, Le Désastre de l’école numérique.


Rue des écoles – Education, quelles fractures numériques ? (France Culture)

Les outils numériques peuvent-il aider à combattre les inégalités scolaires ou, au contraire, les favorisent-ils ?

Avec : Eunice Mangado, directrice déléguée de l’AFEV ; Anne Cordier, maître de conférences en Sciences de l’Information et de la Communication à l’université de Rouen, auteur de « Grandir connectés » et Karine Mauvilly, co-auteur du livre « Le désastre de l’école numérique » (Seuil) (en duplex depuis Bordeaux) et Jean-Marc Monteil, chargé d’une mission sur le numérique dans l’Education nationale (insert téléphonique)

Islam et technologie

Avant-propos

Le transhumanisme islamique se développe en France, sur la toile. Le Pakistan possède la « bombe atomique islamique ». La technocratie chiite iranienne l’aura bientôt. L’Arabie et les Emirats développent les « technologies convergentes » (NBIC) et les smart cities. L’Etat islamique (Daech) appelle les ingénieurs et les spécialistes à le rejoindre de tout l’islam pour construire son califat. Quoi de neuf ? A-t-on oublié que le premier soin de l’Algérie indépendante avait été le développement conjoint de l’islam et de l’industrie ? Que « l’âge d’or de l’islam » avait coincidé avec une floraison des sciences et techniques, dont le fameux al-jabr (825) ?

Imaginons la Sainte Inquisition catholique, échappée de son Moyen-Age, régnant sur un Etat pontifical d’un milliard et demi d’habitants et de millions de kilomètres carrés, forte des plus riches gisements pétroliers de la planète, employant son trésor et sa puissance à répandre sa version terroriste, tyrannique et totalitaire du christianisme. (cf. Histoire de l’Inquisition au Moyen-Age. H. C. Lea. Editions Jerome Millon) Il y aurait des différences cependant. Il n’y a pas « d’affaire Galilée » en Islam. Ni le Califat, ni les plus obtuses instances islamiques n’ont persécuté les scientifiques. Les poètes et les penseurs suffisaient à leur vindicte.

Et inversement, malgré les bûchers de sorcières, l’Inquisition n’a pas réduit les femmes de la chrétienté à la terrible condition des femmes d’islam. Mais peut-être s’agit-il là d’une variation ethnique de la domination masculine. Les Européennes n’ont jamais perdu cette liberté des Gauloises, des Germaines, des Vikings, attestée par les chroniqueurs contemporains, les historiens latins et les sagas scandinaves, que les Arabes, les Perses et les Turques n’ont jamais connue.

Nous, mécréants, laïcards, franchouillards, etc., peinons à comprendre le phénomène qualifié de « djihadisme », « islamisme », « intégrisme musulman », qui ravage depuis des décennies, pays après pays, l’immense zone de culture islamique, assassinant, massacrant, terrifiant ceux qui lui résistent ; exterminant toute différence de conscience, d’opinion, de morale, de comportement.

Ce fanatisme de la servitude (Islam, soumission) et de l’oppression, procède d’une vérité révélée, c’est-à-dire irrationnelle, d’un pur arbitraire imposé par la violence. Les Occidentaux sidérés par cette peste qui s’étend à leurs pays se cherchent les torts et les crimes méritant pareil châtiment. Une telle furie doit avoir de bonnes raisons, des explications, des excuses. Etant à la fois rationalistes et chrétiens de culture ( péché, examen de conscience, confession, contrition, etc.), ils trouvent évidemment ces raisons, ces explications, ces excuses, humblement offertes à leurs ennemis. Nous payons, selon nos directeurs de conscience, pour nos ancêtres (les croisades, les colonies), pour nos classes dirigeantes ( guerres impérialistes, pillages économiques), pour nos discriminations (racisme, « islamophobie »), d’où les trombes de reproches et de repentance dont ils nous couvrent.

« Vous avez appris qu’il a été dit : Œil pour œil, et dent pour dent. Mais moi, je vous dis de ne pas résister au méchant. Si quelqu’un te frappe sur la joue droite, présente-lui aussi l’autre. » (Matthieu 5, 38)

La soumission au méchant peut mener loin. Révoltés par la violence industrielle de la Grande Guerre, les pacifistes des années trente (chrétiens, communistes, anti-militaristes, anti-capitalistes), ne cessent de trouver des raisons, des explications, des excuses à « la bête immonde ». C’était la faute du Traité de Versailles ; de l’humiliation allemande ; des réparations de guerre ; de l’occupation de la Ruhr ; des impérialistes français et anglais – et des juifs, naturellement (mais vous pouvez dire Israël). Tout, plutôt que de reconnaître que le nazisme allemand les avait choisis pour ennemis en dépit de leurs protestations d’amitié, de leurs actes de contrition et de leurs plus abjectes concessions ; et qu’il n’aurait de cesse que de les avoir anéantis.

On se fait de l’islamisme aujourd’hui, la même idée fausse et mystifiée que du nazisme autrefois : on les réduit à des mythomanies archaïques. On confond la propagande idéologique avec l’actualité matérielle. Au-delà de ses Wahalla nébuleux, de son primitivisme forestier et germanique, de ses défilés aux flambeaux et en culottes de peaux, le nazisme allemand mobilisait une machine de guerre scientifico-industrielle de premier ordre. De même le fascisme italien avec son salut « à la romaine » et ses mises en scène « impériales », dignes des péplums de Cinecitta. Les Etats et mouvements réactionnaires au plan social et humain, sont aussi progressistes que les communistes et les démocrates au plan scientifique et technologique. C’est normal, leur triomphe en dépend.

On ne peut guère imaginer plus archaïque que la restauration d’un état disparu depuis deux millénaires, dans le décor, la langue et les rites de l’Ancien Testament. Les sonneries du shofar et les prières des rabbins n’y auraient pas suffit. C’est grâce à la symbiose entre Tsahal et le Technion Institute, au perpétuel va et vient d’ingénieurs et d’officiers entre l’une et l’autre qu’Israël, la « start-up nation », produit les équipements high tech qui lui permettent de contrôler Gaza et de résister à la douzaine de pays arabes et/ou musulmans qui veulent sa peau. Dieu n’est plus avec les gros bataillons, mais avec les bataillons technologiques.

Les flammes, les sabres, les sourates, les cavaliers, les turbans, les barbes, les voiles et les noirs étendards qui saturent la propagande islamique ne sont que des signes de reconnaissance et des miroirs identitaires . Ce n’est pas de retour au désert, sous la tente, avec leurs chameaux et leurs dattes que rêvent les islamistes, mais de smart life dans une smart (islamic) city.

Les sociologues relèvent une sur-représentation d’ingénieurs et de techniciens parmi les djihadistes, plutôt que de philosophes, d’historiens, de représentants des belles lettres et des sciences humaines et sociales. Cette disproportion se retrouve dans les mouvements d’extrême-droite européens. Ce nouvel aspect de la querelle entre Les deux cultures (C. P. Snow) trouve son explication dans l’étude de Theodor Adorno sur La Personnalité autoritaire (1950). Contrairement aux intellectuels, les bigots de la science et les techniciens du sacré ont les réponses. Il suffit de se reporter au dogme établi. Ce sont des hommes machines, incapables de pensée autonome – et donc horrifiés par la pensée, saisis de vertige à l’idée de se pencher sur leur propre vide. Des hommes d’action, avides de fonctionner, de remplir les rites et les procédures pour combler leur gouffre intérieur et calmer leur panique. Dans le camp de concentration comme dans la centrale nucléaire, il n’y a pas de pourquoi ? Il n’y a que du comment ? « Hier ist kein Warum », jette un gardien à Primo Levi qui lui demande pourquoi il n’a pas le droit de regarder par la fenêtre de sa baraque. (Si c’est un homme) C’est comme ça et ça ne peut être autrement.

L’homme, selon Jacques Ellul, ne peut s’empêcher de sacraliser la puissance qui lui est extérieure. La technique ayant détruit la nature, c’est la technique qu’il sacralise. (cf. Le Système technicien) L’islam technolâtre et le transhumanisme sacralisateur incarnent aujourd’hui les deux pôles de ce monde sans pourquoi, mais saturé de comment où nous sommes condamnés à résister.


Et c’est ainsi qu’Allah est grand ! (PDF)


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Les crues de la Seine

Le dessous des cartes – Crues de la Seine : risque régulier, risque oublié

Alors que les régions qui entourent Paris subissent de lourds dégâts en ce printemps 2016, et que l’eau monte dans la capitale, le « Dessous des cartes » étudie le phénomène des crues au travers des inondations majeures qui ont touchées Paris dans son histoire. La ville et sa région ont connu des aménagements, et pourtant, le risque est toujours là : pourquoi ?

La dernière grande crue de la Seine date de 1910. Tout le monde a, à l’esprit, les images de Paris sous l’eau. Un tel évènement est-il reproductible ? La réponse est oui. La ville est-elle plus vulnérable qu’à l’époque ? Dans ce second numéro consacré à Paris et à la Seine, le « Dessous des cartes » évalue les conséquences d’une telle crue sur la capitale et ses environs.


Seine : une crue 2016 demi-millénaire… (Les Crises)

Nous allons aujourd’hui nous intéresser longuement à la crue de la Seine que nous venons de vivre. Nous avons parlé hier du pic historique de chaleur de cet hiver.

Il y a une chose importante avec le changement climatique : il ne faut pas non plus lui mettre sur le dos 100 % des événements climatiques anormaux, certains arrivent en effet régulièrement. Mais a contrario, il ne faut pas non plus le blanchir trop vite, comme cela a été fait avec la crue, qualifiée bien trop vite dans les médias de simplement “trentennale”.

I. Les précipitations de mai

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On voit donc qu’on a battu un record de 130 ans – et pas qu’un peu : + 35 % ! (179 contre 133 mm…)

II. Le bassin versant de la Seine

Bien entendu, les seules précipitations à Paris ne sont pas un indicateur parfait, car la Seine charrie en fait les eaux d’un immense bassin versant. Celui de la Seine représente près de 80 000 km², soit 15 % du pays. Toute goutte d’eau tombant sur cette zone et non évaporée, non absorbée, non stockée en sous-sol va ruisseler dans la Seine jusqu’au Havre.

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III. La Seine

Nous n’allons pas développer trop longuement sur la Seine, nous vous renvoyons sur l’article Wikipédia idoine. Signalons simplement pour mémoire qu’aux temps anciens, elle disposait d’un bras supplémentaire, rive droite, qui s’est envasé avec le temps. Il y a donc logiquement une tendance pour la Seine a retrouver son ancien lit durant les crues, à travers les buttes et collines.

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IV. Les très grandes crues de la Seine

On dispose de mesures de la hauteur des crues de la Seine :

  • parfaites depuis 1885
  • fiables depuis 1800
  • assez fiables depuis 1719
  • indicatives depuis 1649

Voici donc les très grandes crues – de plus de 5 mètres (N.B. : attention le niveau se mesure à partir du niveau zéro, qui correspond aux basses-eaux de 1719, pas du fond du lit, qui se situe environ 2 mètres en dessous) :

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On observe donc :

  • 3 crues centennales (1658, 1740, 1910), de plus de 8 mètres,
  • des crues exceptionnelles de 7 à 8 mètres, plutôt cinquantennales,
  • des crues majeures de 6 à 7 mètres, plutôt trentennales,
  • de fréquentes grandes crues de 5 à 6 mètres.

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V. La hauteur de la Seine

On peut recommencer l’exercice à partir de 1870, puisqu’on dispose alors de données fiables pour toutes les années (et non plus pour les seules années de crue).

Voici donc le niveau maximal du fleuve chaque année :

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On voit alors apparaître un étonnant cycle des pics de hauteur de la Seine, d’une douzaine d’années.

VI. Les basses-eaux

Précédemment, on s’est longuement intéressé aux crues, donc au maximum annuel. Nous allons analyser ici le phénomène contraire, avec le minimum annuel, appelé étiage (de aestas, été – car il arrive l’été, enfin, normalement…). On rappelle que le niveau zéro est la niveau minimal de la Seine en 1719 (et non pas le fond du lit), année très sèche ; il peut donc bien y avoir des niveaux négatifs…

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1946 est exceptionnelle, avec – 1,67 m., car les autorités ont sciemment abaissé le niveau (cela s’appelle “opérer un chômage du fleuve”) à la fin de la guerre pour contrôler le lit. Cela avait déjà été le cas durant la guerre, où la Seine fut chômée en août 1942 et juillet 1943 sur ordre des autorités allemandes (persuadés que les Parisiens avaient immergé armes et munitions en vue d’une future insurrection), puis en octobre 1944, pour inspecter les piles des ponts.

Rappelons enfin que 4 lacs artificiels de retenue d’eau ont été mis en place pour diminuer l’ampleur des crues à Paris :

  • lac de Pannecière en 1949 (82 M m3),
  • lac d’Orient en 1966 (205 M m3),
  • lac du Der-Chantecoq en 1974 (350 M m3)
  • et les lacs Amance et du Temple en 1990 (170 M m3).

Un 5e lac de Seine est en projet.

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VII. Les niveaux moyens

Voici enfin la moyenne annuelle de hauteur du fleuve :

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On retrouve bien les cycles de 10/12 ans, qui ne concernent donc pas que les événements extrêmes, mais aussi les niveaux moyens… Il est probablement lié au cycle du soleil.

En synthèse :

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VIII. La distribution des crues

Revenons à notre crue de juin 2016. Elle a été qualifiée de “trentennale”, car son niveau correspond en effet à un niveau qui revient environ tous les 30 ans.

Mais il y a une vraie faille dans l’analyse. C’est comme pour les températures : si on dit “Aujourd’hui, il fait 30 °C”, c’est une bonne information, mais il est aussi utile de savoir si c’est le 15 août ou le 15 décembre, afin de l’analyser correctement. Dans un cas c’est un record, dans l’autre non…

Voici donc, afin de poursuivre notre étude, la distribution mensuelle des très grandes crues, que nous avons identifiées précédemment.

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On voit donc que les très grandes crues se concentrent (évidemment) entre décembre et mars. Juin 2016 voit ainsi la première grande crue durant ce mois depuis 370 ans… On voit bien le côté très exceptionnel de ce que nous venons de vivre…

IX. La crue de 2016

Traçons le maximum annuel du mois de juin de chaque année depuis 1885 :

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L’exception 2016 est alors patente…

Synthèse pour ceux qui n’aiment pas les statistiques : on s’aperçoit que de 1885 à 2015 tous les records mensuels de hauteur de grande crue se situaient entre 4 et 8 fois l’écart-type du mois, ce qui donne une illustration de la zone de rareté. Eh bien juin 2016 vient d’écraser la précédent record de ce mois, datant de 1983, avec un niveau rarissime de… 14 fois l’écart-type !

Pour les puristes, si on refait les calculs sur mai et juin à la fois, on passe en 2016 le record sur 130 ans de 6 σ à 11 σ, ce qui reste colossal… BREF, cela signifie que cet événement a été très violent dans son ampleur, à un moment où cela n’arrive pratiquement jamais : cette crue est donc dans son essence (bien plus que de ses effets donc, car en effet loin du niveau de 1910) particulièrement rare, bien plus que ne l’a été la crue de 1910 pour un mois de janvier.

Sortons des statistiques, pour une illustration très simple. On trace un graphique avec :

  • la hauteur moyenne de la Seine
  • le différentiel pour arriver au maximum historique entre 1886 et 2015
  • et le différentiel à rajouter encore pour 2016

On arrive à ceci :

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X. Et demain ?

Ainsi, la crue de 2016 est bien une crue d’une hauteur trentennale, mais, à cause de sa saison, c’est sans doute une crue plutôt de nature demi-millénaire !, voire plus… !

Cela signifie donc que c’est un “bonus”, et qu’on attend toujours la crue hivernale trentennale, la dernière datant de 1982.

Mais, si le changement climatique nous a probablement fait cadeau de cette crue, on peut aussi se demander s’il aura un impact accélérateur ou ralentisseur sur la prochaine crue trentenalle – car de prime abord, on n’en sait rien… On a plutôt une tendance à la baisse des précipitations moyennes annuelles. Mais ce qui nous intéresse pour les crues majeures, ce sont les précipitations en hiver – et on sait que c’est la saison qui se réchauffe le plus. Ainsi, on a par chance une très franche tendance à la diminution des précipitations hivernales, donc du risque de crue majeure.


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